مستخدم:SaraMohammad

من ويكيبيديا، الموسوعة الحرة
اذهب إلى: تصفح، ‏ ابحث
تنبيه حول صفحة المستخدم.

مرحباً SaraMohammad، يرجى العلم بأن صفحة المستخدم لا تستخدم لكتابة مقالات أو للترويج والدعاية أو كتابة السير الذاتية أو نشر النصائح والخواطر، بل هي مخصصة ليكتب فيها المستخدم شيئاً عن اهتماماته الموسوعية وبعض المعلومات التي تعرف المجتمع الويكيبيدي عليه. لذا فقد تم شطب المحتوى الذي كنت قد كتبته في صفحتك. إن كنت ترغب في تجريب الكتابة والتحرير، يمكنك الكتابة في الملعب، تجد وصلة في أعلى الصفحة إلى اليسار.


بدأ الإنسان طريق المعرفة بالملاحظة والتجريب، فقادته الملاحظة إلى طرح أسئلة للحصول على مزيد من المعرفة، وهكذا أصبح السؤال مفتاح المعرفة، و من أهم تلك الأسئلة لماذا؟ وكيف؟ ومع تطور أساليب البحث ، وتغير مفهومنا عن العلم، وتزايد الحقائق والنظريات التي يتضمنها مجال ما، أصبحت "عملية الاستقصاء Inquiry" تساعد على بناء أساس إدراكي للمجال الذي يتم استخدام هذه العملية لدراستها. في الماضي، كان التدريس التقليدي يركز على تلقين الطالب المعلومات، ويهتم بحفظه لها دون تطبيق الفكرة، فقد برزت الحاجة للبحث عن مداخل جديدة للتدريس تسمح بإعمال الفكر، وتشجع المتعلمين على النشاط البدني والعقلي أثناء التعلم. ويعد الاستقصائي Inquiry ، من أهم الطرق لتربية الطالب؛ ليكون متعلما نشطا، يسعى لاستقصاء المفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات الخاصة بمحتوى العلوم التي يدرسها بنفسه. ولهذا، فإن المدخل الاستقصائي يختلف عن مداخل التدريس المتبعة حاليا في المدارس لتدريس المقررات المختلفة، حيث يكون الطالب وفق تلك المداخل سلبيا يتلقى المعلومات جاهزة عن طريق شرح المعلم أو قراءة الكتاب المدرسي، أو غير ذلك من الوسائل، بينما تقوم فكرة الاستقصاء على أساس إتاحة الفرصة أمام الطلاب للتفكير والعمل المستقل، والحصول على المعرفة بأنفسهم، كما يأخذ الطلاب بسمات الموقف العلمي المتكامل الذي يضع الطالب في مواجهة إحدى المشكلات، ويكون عليه أن يعمل بنفسه لحلها. ومع بداية القرن العشرين نادى "جون ديوي" Dewey بجعل الاستقصاء العلمي جزءا من مادة العلوم، إذ رأى أن تعلم طبيعة العلم البحثية لا يقل أهمية عن تعلم الحقائق العلمية. ويرجع رأي "ديوي" هذا إلى فلسفته في التربية، ورؤيته المتعلقة بأصل المعرفة، فالمعرفة عنده تنتج من جهد الإنسان في أثناء معالجته شئون الحياة. فعندما يسعى الإنسان لتحقيق حاجاته ومطالبه، فإنه ينظر إلى خبراته السابقة، من معلومات ومهارات وعادات، فيراجعها ويقومها، وقد يستنبط غيرها لإيجاد حلول سليمة في الموقف الذي يعيش فيه. وهنا يكون مجال نمو المعرفة وزيادتها هو الخبرة، وتكون وسيلة الإنسان لتنميتها البحث والاستقصاء، وممارسة عمليات التعميم والتقويم والتجريب، وهي مكونات الطريقة العلمية ومراحلها.وقد اتفقت آراء كل من جانييه “Gagne”، وبرونر “Bruner” وبياجيه “Biaget” مع رأي "جون ديوي" في أن التناول المباشر للأشياء والأجسام يُعد عاملاً مهماً في تنمية مهارات العلم أثناء التعلم بالاستقصاء (غازي، 1992).

التدريس باستراتيجية الاستقصاء اختلاف وجهات النظر بين المفكرين في مجال التدريس حول مدى التشابه أو التطابق بين التدريس بالاستقصاء والأنواع الأخرى من التدريس قريبة الصلة به، مثل التدريس بالاستكشاف Discovery Teaching والتدريس بحل المشكلات Teaching by Problem Solving، والتدريس التنقيبي Heuristic Teaching والتدريس الاستقرائي Inductive Teaching (سلام، 1992). فبينما يرى البعض منهم أن كل هذه الأنواع من التدريس تشابه التدريس بالاستقصاء ويمكن اعتبارها مرادفة له، أو تندرج تحته، يرى البعض الآخر أن ثمة فروقاً بين هذا التدريس وتلك الأنواع (قنديل، 1988). وتباين مفهوم الاستقصاء Inquiry رغم كون الكلمة أو المصطلح تقود إلى عمل محدد في اتجاه هذا النوع من التدريس، أدى إلى اختلاف مفهوم الاستقصاء، حيث عرف "راشيلسون" Rachelson الاستقصاء بأنه "عملية حل المشكلة، ويتضمن توليد الفرضيات واختبارها"، وهذا يعني أن الاستقصاء يطرح أسئلة تحتاج إلى الإجابة مما يتطلب إيجاد فرضيات تمثل إجابات محتملة عن المشكلة ذات العلاقة. و عرفه "كينيث جورج" Keneth George وزملاؤه بأنه "نمط أو نوع من التعلم الذي يستخدم فيه المتعلم مهارات واتجاهات لتنظيم المعلومات وتقويمها من أجل توليد معلومات جديدة" ويؤيد، هذا التعريف الاتجاه القائل بأن الاستقصاء يولد المعرفة من خلال البحث وطرح الأسئلة اللازمة لذلك (عميرة و الديب، 1970). يمكن النظر إلى الاستقصاء على أنه استراتيجية تدريس تعتمد على إعمال العقل والتفكير لتقويم المواقف من خلال الحوار وطرح الاسئلة، ونقد المعلومات، وتحليل البيانات ومن هنا تتولد الأفكار الجديدة، وخاصة إذا أتيحت الحرية للطالب في الحوار، وتوافرت مصادر المعرفة؛ فيطور أفكاره ويعدل من آرائه في ضوء المعطيات الجديدة حتى يتوصل إلى ما يهدف إليه. ولذا لا تنمو قدرات الطالب الاستقصائية إلا عند توافر مناخ يتصف بالحرية والأمان والثقة المتبادلة بينه وبين معلمه وأقرانه (الدمرداش، 1988).

أنواع الاستقصاء:

يرى "هير ميونغ" Hur, Myung أن هناك نوعين من الاستقصاء هما: الثابت (المقيد) وغير الثابت (المفتوح)، ويقصد بالاستقصاء الثابت (المقيد) تلك الأبحاث التي تستقي مبادئها من الآخرين،. وتُعامل هذه المبادئ على أساس أنها حقائق غير قابلة للاختبار والفحص. ويتضح هنا الاهتمام بالنتائج المباشرة التي تسد فجوة معينة في المعرفة، وتستخدم المبادئ المتبعة كنقاط انطلاقة أو بدايات، أو كوسائل للاستقصاء، وليست كأشياء يستقصى عنها. أما الاستقصاء المفتوح فقد يهدف البحث فيه إلى اختبار صحة تلك المبادئ ومراجعتها، وربما استبدالها بأخرى، ولا يكون الهدف هنا الحصول على المعرفة المباشرة عن موضوع معين، ولكنه يهتم باكتشاف نواحي القصور في تلك المعرفة وما تستند إليه من مبادئ أيضاً. ويشير "وولنجر" Wollinger, 1984 إلى أن الاستقصاء المفتوح يعطي درجة من الحرية ليست موجودة في استراتيجيات التدريس التقليدية، وفي هذا النوع من الاستقصاء يعرض المعلم المشكلة، ويقدم المواد اللازمة، ويترك للطلاب حرية اختيار الأسلوب الذي يرون مناسبته للوصول إلى حل المشكلة. ويفرق (قلادة، 1981) بين طريقتين للاستقصاء، هما: التحقق المعدل والتحقق الحر، ففي الأولى يشجع المتعلمين على مواجهة المشكلة سواء كانوا جماعة أم أفراداً، ويكون دور المعلم كمصدر ومرجع لإعطاء مساعدات كافية مطلوبة، حتى يضمن بذلك تجنب اكتساب الطلاب خبرات فاشلة، وتكون مساعدات المعلم في صورة أسئلة تستثير الطالب على التفكير في طرق بحثية ممكنة، أما في طريقة التحقق الحر فإن الطلاب يوضحون ويميزون ويستخدمون ما يرغبونه في الدراسة. مما سبق يمكن أن نستنتج أنه يوجد نوعان من الاستقصاء وهما: الاستقصاء الموجه، والاستقصاء الحر، ويعتمد هذا التصنيف أساساً على عاملين أساسيين هما: درجة مشاركة المتعلم في عملية الاستقصاء، ودرجة تدخل المعلم بالتوجيه في هذه العملية، إلا أن ذلك لا يعني عدم التفاعل بين طرفي العملية التعليمية في كلا النوعين. وقد تعرضت بعض الدراسات لمقارنة أثر أنواع الاستقصاء المختلفة في التدريس فدرست "فيوليت يونان" (Violette Unan, 1978) مدى فاعلية استخدام الاستقصاء الموجه في تدريس الأحياء لعينة من طلاب الصف السادس الابتدائي، وقد تمت المقارنة بين حالات أربعة هي: (1) استقصاء موجه بالمعلم. (2) استقصاء مكتوب مع تغذية رجعية مكتوبة. (3) استقصاء مكتوب بدون تغذية رجعية. (4) معرض ثابت يعمل على جذب انتباه الطلاب. وأوضحت نتائج الدراسة أن حالة الاستقصاء الموجه عن طريق المعلم كانت الأكثر فاعلية عن غيرها من الحالات المتضمنة في الدراسة. وقد خلص بعض الباحثين من خلال تفحصهم لدراسات التدريس الاستقصائي إلى تحديد ثلاثة صور يمكن أن تظهر في الصف عند استخدام استراتيجية الاستقصاء في التدريس، وهذه الصور هي: (1) الاستقصاء الحر. (2) الاستقصاء الموجه. (3) الاستقصاء العادل.

أولا - الاستقصاء الحر: يُقصد بالاستقصاء الحر قيام الطالب باختيار الطريقة والأسئلة والمواد والأدوات اللازمة للوصول إلى حل ما يواجهه من مشكلات، أو فهم ما يحدث حوله من ظواهر وأحداث، ولعل هذه الصورة من صور الاستقصاء هي أرقى أنواع الاستقصاء لأن الطالب يكون فيها قادراً على استخدام عمليات عقلية متقدمة تمكنه من وضع الاستراتيجية المناسبة للوصول إلى المعرفة، فهو بذلك يقترب كثيراً من سلوك العالم الحقيقي، ويكون قادراً على تنظيم المعلومات وتصنيفها، وملاحظة العلاقات المتشابكة بينها، واختيار ما يناسبه منها وتقويمها ويوضح الشكل (13) نموذج الاستقصاء الحر ومراحله (زيتون، 1995).

ثانياً - الاستقصاء الموجه: يُقصد بالاستقصاء الموجه ما يقوم به المتعلم تحت إشراف المعلم وتوجيهه، أو ضمن خطة بحثية أُعدت مقدماً، ويعتمد هذا النوع من الاستقصاء على المتعلم ولكن في إطار واضح، محدد الأهداف، ويرى بعض المربين أن هذا النوع من الاستقصاء أكثر عمليةً من الاستقصاء الحر، ويناسب التعليم من خلال مناهج دراسية محددة، ولا سيما أننا نسعى للانتقال من الأساليب التقليدية إلى أساليب تعتمد على المتعلم، فهو مرحلة وسطية بين الحداثة والتقليدية في التدريس، فبدلاً من أن نضع الطالب في مواقف لم يعتدها ولم يخبرها من قبل، فإننا نهيئه لما يجب أن يكون عليه مستقبلاً، والشكل (14) يوضح نموذج العمل بالاستقصاء الموجه (سلام سيد أحمد، 1983). وهناك نماذج متعددة تشرح الاستقصاء الموجه منها نموذج ساشمان Suchman الذي يشتمل على الخطوات الآتية (حسن زيتون، 2002): (1) تحديد المشكلة. (2) تحديد الفروض الممكنة لحل المشكلة. (3) جمع المعلومات اللازمة لاختبار الفروض وحل المشكلة. (4) مراجعة الفروض. (5) تكرار الخطوات (1-4) حتى يتم إيجاد الفرض الصالح لحل المشكلة وتفسير كافة المعلومات.

ثالثاً - الاستقصاء العادل:

يقوم نموذج الاستقصاء العادل، على أن المجتمع يتكون من أفراد مختلفين من حيث وجهات نظرهم واهتماماتهم، وفي هذا المجتمع يحدث تعارض بين القيم الاجتماعية التي يوجد حولها جدل، وهذا الجدل يحتاج إلى طريقة تمكن هؤلاء الأفراد من التفاهم فيما بينهم لتوضيح الاختلافات، وتحليل القضايا بذكاء، واتخاذ موقف عقلاني منها، وهذا الموقف يجب أن يتسم بالعدل والشرف (Joyce & Weil, 1980). وقد طُوع هذا النموذج لأغراض مختلفة منها اكتساب الوعي البيئي والقيم الثقافية، وفهم المواطنة لمعالجة القضايا والموضوعات التي تكامل بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع (STS) لتجعل من محتوى العلوم محتوى ذا معنى للطالب. ولتحقيق مثل هذا التكامل، ولفهم معنى العلم وقيمته وطبيعته تبنى "بونستر" و"بيدروسن" تدريس القضايا العلمية الاجتماعية التكنولوجية بطريقة الاستقصاء العادل حتى تجعل من محتوى العلوم محتوى ذا معنى، ويتطلب هذا النموذج العديد من مهارات التدريس التي ينبغي توافرها لدى المعلم مثل: مهارات إدارة التعلم التعاوني، ومهارات المناقشة ذات المستويات العليا، ومهارة ممارسة وقت الانتظار، ومهارات تنظيم وإدارة حجرة الصف، بالإضافة إلى أنه يجب أن يكون لدى المعلم حصيلة جيدة من المحتوى المعرفي. ويتم التدريس باستخدام نموذج الاستقصاء العادل في مراحل تبدأ بتقسيم طلاب الصف إلى مجموعتين: تتبنى كل مجموعة وجهة نظر مختلفة تجاه الموضوع أو القضية المطروحة في محتوى الدرس، بالإضافة إلى مجموعة ثالثة تقوم مقام هيئة المحكمين، إذ عليها الاستماع إلى مناقشات طلاب المجموعتين المتعارضتين، كما أن عليها اتخاذ قرار بشأن الحل النهائي مع المعلم من خلال المراحل التالية (حسن و عبد الكريم، 2001 ؛ Joyce & Weil, 1980): المرحلة الأولى: التمهيد لعرض الموضوع (القضية) Orientation to the Issue وهي مرحلة تقديم الموضوع المختار للطلاب وفي هذه المرحلة على المعلم القيام بتقسيم طلاب الصف إلى فرق ومجموعات يتناول كل منها جانباً من القضية يوضح فيها وجهة نظره، وينبغي أن يكون عدد الأفراد في كل مجموعة يساوي عدد جوانب الموضوع أو القضية المختلف بشأنها. المرحلة الثانية: مرحلة البحث والتعرف على القضية محل الجدل، واستيضاح كافة جوانبها. المرحلة الثالثة: مرحلة مناقشة المعلومات والآراء المجمعة، وفي هذه المرحلة يحتاج الطلاب إلى تخطيط استراتيجية يكون دور المعلم فيها إنشاء قاعدة من المعلومات الحقيقية وتوجيه نظر الطلاب إلى وجهات النظر المرغوبة، وتوضيح القيم المتناقضة، والصراع مع المتشابهات، ووضع الأولويات والتأكيد على أولوية قيمة أكثر من الأخرى، وتعريف الفروض المتوقعة ومدى صلتها بالموضوع، وتحديد النتائج المتوقعة واختبار صدق توقعها، وفي هذه المرحلة يتم اختيار هيئة المحكمين لتمثل الرأي المحايد. المرحلة الرابعة: المناظرة بين الفريق المؤيد للقضية والفريق المعارض لها، وفيها يكون على المعلم مساعدة الطلاب على جعل مناخ المناظرة مناخاً حضارياً نشطاً، وأن يكون محايداً أو مشجعاً لكلا الفريقين، كما أن عليه الاهتمام بما يلي: - وضع التركيز على الخطوط العريضة للقضية أو الدرس. - وضع استراتيجية لإدارة المناظرة وترتيب المتحدثين، وتحديد الزمن الذي سيستغرقه كلا الجانبين. - ملاحظة ما يقوم به الطلاب من كل مجموعة أو فريق (مؤيد / معارض) من عرض لوجهات نظر، والاهتمام بأن يكون هناك تأكيد على تقدم وجهات النظر ملخصة في نقاط، ومدعمة بالأدلة. - احترام آراء الطلاب الممثلين لهيئة المحكمين (الرأي المحايد). المرحلة الخامسة: الاتفاق على الرأي وتدعيمه: وفيها يقوم المعلم مع الطلاب بتلخيص النتائج المرغوبة وغير المرغوبة من عملية الاستقصاء العادل لكل فريق حتى يتم التوصل إلى رأي واحد يدعم أهداف الدرس. المرحلة السادسة: التطبيق، وفي هذه المرحلة يقوم المعلم بتطبيق مهارات الاستقصاء على المجتمع والبيئة المحيطة، ويستفيد مما توصل إليه الطلاب من معارف، وذلك بحضور اجتماعات ولقاءات بيئية لاقتراح تشريعات تحد من التلوث، والمشاركة في أنشطة المجتمع وجماعات النظافة وكتابة التماسات لخدمة البيئة، واقتراح خطة عمل للحد من المشكلات البيئية ... إلخ.

مراحل عملية الاستقصاء: تعددت كتابات الخبراء التي تناولت مراحل الاستقصاء، خاصة عندما تعددت نماذجه، إلا أن الاستقصاء ظل ولا يزال استراتيجية تهتم بتدريب الطلاب على تناول المشكلات والعمل على استخدام منهجية علمية لحلها. فقد اتفقت آراء كل من "صانشيز" (Sanchez, 1986) وستيفن (Stephen, 1989) على تحديد مراحل الاستقصاء في النقاط التالية (أحمد، و سلام، 1983): (1) طرح المشكلات ومواجهة الطلاب بالموقف المحير. (2) إدارة مناقشة مع الطلاب تتصل بتقييم المعلومات المتوافرة لديهم حول المشكلة، وذلك من خلال طرح مجموعة من الأسئلة المختلفة. (3) قيام الطلاب بسلسلة من التجارب، وجمع البيانات والمتطلبات اللازمة لحل المشكلة. (4) قيام الطلاب بتنظيم البيانات التي جمعوها وتفسيرها مع رجوعهم إلى استراتيجيات حل المشكلة التي استخدموها أثناء الاستقصاء.

       ويضيف "رونر" Ronner مرحلة أخرى، وهي كتابة التقرير الخاص بعملية الاستقصاء، كما يعرض مراحل الاستقصاء كما يلي (Ronner, 1970) :

(1) طرح أسئلة بغير إجابات محددة. (2) قيام الطلاب بالبحث والتمحيص الفعال من خلال مواد ومواقف متنوعة. (3) مشاركة الطلاب في كل مراحل توليد المعرفة وفق مستواهم الإدراكي.

وقد أكدت "صفية سلام" أن عملية الاستقصاء تشمل عمليات فرعية، وهي:  الافتراض (أي تحديد المسلمات التي يمكن البدء منها)، والملاحظة، والاستدلال، وفرض الفروض، واختبار الأفكار والمفاهيم ومراجعتها على أساس ما يقدم للطلاب من معلومات جديدة.

ويشير (سلام سيد أحمد، 1983) إلى مراحل الاستقصاء بالتفصيل فيما يلي: (1) الإيحاء بالمشكلة وذلك بتعريض الطلاب لموقف يدفعهم للبحث. (2) تشجيع الطلاب على تكوين الفروض، وحثهم على طرح الأسئلة، وتدوين الملاحظات. (3) العمل على استمرارية السلوك الاستقصائي لدى الطلاب، ويتم ذلك من خلال الاهتمام بطرح الأسئلة وجمع الأفكار من الطلاب للموازنة بينها سعياً للتوصل إلى الفروض. (4) تسهيل اختبار الفروض وتكوين التعميمات ويتم ذلك بأن: - يوجه المعلم إلى الطلاب أسئلة تستثير اقتراحات جديدة ويمدهم بالبيانات اللازمة. - يعد المادة المناسبة التي تسمح لهم بجمع البيانات اللازمة لاختبار الفروض. - يسأل أسئلة تثير الطلاب وتحثهم على تكوين التعميمات اللازمة لحل المشكلة. وترى (زينب الرفاعي، 1986) أن الطريقة الاستقصائية تتضمن المراحلة التالية: (1) تدريس عدة دروس بالاستقراء حتى تزيد قدرة الطالب على اكتشاف المفاهيم المحددة سابقاً من قبل المعلم. (2) تعريف الطالب بالمشكلة. (3) إعطاء الطلاب الحرية لبناء الفروض وتصميم التجارب التي يمكنهم من خلالها استخدام المفاهيم التي سبق لهم تعلمها أو عدم استخدامها. (4) ترك الحرية الكافية للطالب لاكتشاف ما يمكن اكتشافه. وتناول "رينر" (Renner, 1970) عملية الاستقصاء تناولاً مختلفاً، حيث نظر إليها على أنها عملية معقدة تتضمن مراحل عديدة، وسلسلة متتابعة من الاستكشاف والاختراع، وبالرغم من أن حل المشكلة يدخل تحت عملية الاستقصاء، فقد رأى أن الاستقصاء لا ينتج عنه بالضرورة حل لهذه المشكلة، فالميزة التربوية للاستقصاء تتمثل في عملية البحث نفسها. ويرى "ماسيالاز" (Massialas, 1989) أن عملية الاستقصاء تتضمن عدة مراحل هي: - صياغة واختبار الأفكار: وتتم هذه العلمية من خلال مناخ دراسي مفتوح يشجع على مشاركة الطلاب مشاركة واسعة، والتعبير عن وجهات نظرهم. - استخدام أفراد الصف الاستقصائي مفاهيم ومهارات متعددة تكونت من خلال خبراتهم الشخصية. - التفاعل مع المشكلات الاجتماعية والطبيعية. - قيام كل من المعلم والطالب – من خلال هذه العملية – بأدوار جديدة، فيقوم المعلم بدور المُخطط، ومقدم الخبرة، وموجه السؤال، والمدير، والمثيب، أما بالنسبة للطلاب فإنهم يخضعون لعملية تغيير الاتجاهات، ويتعلمون أن المعرفة قابلة للاختبار والتجريب. ويمكن استخلاص مراحل الاستقصاء التي يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار عند التدريس باستراتيجية الاستقصاء كما يلي (واصف عزيز، 1999؛ Carim, Sund, 1985): (1) وضع عناوين الدروس بصورة تدفع الطلاب للبحث. (2) طرح أسئلة مختلفة بغير إجابات محددة. (3) مناقشة الطلاب وحثهم على فرض الفروض وطرح إجابات للأسئلة وإمدادهم بالمراجع التي تساعدهم في جمع البيانات. (4) إعطاء الطلاب الفرصة للقيام بعدة تجارب للتحقق من صحة الفروض. (5) قيام الطلاب بتنظيم البيانات التي جمعوها وتصنيفها. (6) مساعدة الطلاب على تفسير البيانات والوصول إلى التعميمات. (7) ترك الحرية للطلاب للكشف عن علاقات جديدة. ويُلاحظ على إطار مراحل الاستقصاء السابق عرضه، والذي تناوله كثير من الباحثين والخبراء تميزه بعدة خصائص أهمها (Foster, 1996): (1) الطبيعة الدينامية لعملية الاستقصاء وهي طبيعة تحتم المشاركة بين المعلم والطالب، وأثر ذلك في تغيير شخصية الطلاب. (2) تداخل المراحل المتضمنة في عملية الاستقصاء وتكاملها. (3) الاستمرارية حيث أنها لا تتوقف غالباً عند حد معين. (4) الإسهام في دعم بناء الشخصية العلمية والناقدة للمتعلم.

دور المعلم في عملية الاستقصاء:

يُلاحظ مما سبق أن مقدار التوجيه المقدم للطلاب من قبل المعلم يختلف حسب نوع الاستقصاء، ففي الاستقصاء الموجه يكون هناك قدر أكبر من التوجيه للطلاب عما في حالة الاستقصاء المفتوح أو الحر، حيث يُترك للطلاب قدر كبير من الحرية تصل إلى حد اختيار المشكلة التي تسترعى انتباههم. ويرى "رينر" (Renner, 1970)، أن دور المعلم يتركز في تشجيع المتعلمين على الاهتمام بموضوع البحث ذاته، وأنه يقوم بتقديم تلك الموضوعات خاصة في المرحلة الأولى ثم يترك الفرصة للطلاب لاتباع الطرق البديلة المختلفة، كذلك تزويد الطلاب بالمواد ثم توجيه الأسئلة، وإعطاء الطلاب الفرصة لممارسة الخبرات عن طريق الاستقصاء، وإذا لم يتوصلوا إلى حل يقوم المعلم بتوجيه الطلاب من خلال اقتراح الأنشطة ثم المناقشة، وهذه الأدوار تماثل الأدوار التي تتضمنها مرحلة البناء المفاهيمي. ويتفق "وولنجر" (Wolinger, 1984) مع "رينر" (Renner) فيرى أن دور المعلم في الاستقصاء يتحدد في توفير المواد وتشجيع الطلاب على البحث والتقصي، بل ينبغي أن يكون قادراً على البحث والتقصي معهم، مقدماً بذلك نموذجاً لسلوكيات الاستقصاء للمعلم والمتعلم. أما "ديفيتو وزملاؤه" (Devito et al, 1980) فقد حددوا دور المعلم في مساعدة الطلاب على تتبع طريق شغفهم بالبحث ومعاونتهم بتقديم الأنشطة، وتنمية مراكز الاهتمام لديهم، وتوجيههم للتعلم الفردي، وأن يكون مبدعاً خلاقاً للبرنامج التعليمي. ويؤكد "فؤاد قلادة" (1981) على دور المعلم في عملية المناقشة، وقدرته على إعطاء الاسئلة التي تستثير قدرات الطلاب لتقديم الإجابة الصحيحة، وكذلك قدرته على أن يًُحسن الاستماع ، وأن يعين الطلاب على تنظيم أفكارهم. ويشير "رولاند" (Rowland, 1984) إلى مدى أبعد لدور المعلم حيث يرى أن عملية التعليم التي يقوم بها المعلم تتضمن تقديم المهارات والمعرفة اللازمة ثم قيام المعلم بمحاولة فهم التقدم الذي يحققه الطالب ومعرفته بالعالم حوله، ولا يقوم المعلم من خلال دوره بمجرد التقويم فقط، ولكنه يمثل محاولة للتفاعل الديناميكي مع الطالب: وتشير الآراء السابقة لدور المعلم على أن ذلك الدور يرتكز على عدة أبعاد هي: (1) تمتع المعلم أساساً بخبرة الاستقصاء. (2) تعديه لدور مقدم الخبرة وموجه الأسئلة إلى مخطط العملية التعليمية. (3) المرونة في أثناء تأدية دوره حسب الموقف وبناء على خطة الاستقصاء. (4) الاهتمام عند تخطيط عملية الاستقصاء، وعند إدارتها على تكوين الشخصية العلمية الناقدة للطالب. ولما كانت معظم الآراء عن دور المعلم أكدت على أنه لا بد وأن يتمتع أولاً بخبرة الاستقصاء حتى يمارس السلوك الاستقصائي، فإن هناك عدداً من الدراسات قامت باختبار السلوك الاستقصائي لدى بعض المعلمين قبل الخدمة وأثناؤها، والعوامل المؤثرة فيه، ونسوق من هذه الدراسات ما يلي: (1) دراسة "موزوس" (Muzaos, 1980) التي هدفت إلى دراسة قدرات الاستقصاء وعلاقتها بقدرات القراءة عند مجموعة من طلاب كلية الأحياء، وقد تم قياس مهارات الاستقصاء من خلال درجات الطلاب الفرعية والكلية في اختبار عمليات العلم، كما تم قياس قدرات القراءة من خلال اختبار القراءة المعد لذلك، وكذلك استبيان الشخصية الخاص بجمع بيانات عن خصائص شخصياتهم وخلفياتهم المعرفية. وأظهرت النتائج أن هناك علاقة ارتباطية موجبة بين الوقت الذي يقضيه الطلاب في القراءة الخارجية ودرجاتهم في اختبار عمليات العلم، وكذلك بين الخلفية المعرفية ودرجاتهم في اختبار عمليات العلم. (2) دراسة "رومي" (Romey, 1986) التي استهدفت قياس مدى تفهم معلمي العلوم للمعرفة الخاصة بالتدريس عن طريق الاستقصاء، وكيف يستعملون السلوك الاستقصائي، وقد أوضحت النتائج أن هناك علاقة موجبة بين الخلفية التربوية وبين المعرفة الاستقصائية، ولا توجد علاقة بين الخلفية التربوية وبين استعمال سلوكيات الاستقصاء عند معلمي العلوم. (3) دراسة "جوسبي" (Gosbi, 1982) التي أشارت إلى النتائج نفسها، فقد هدفت إلى معرفة تفهم المعلمين قبل الخدمة والطلاب المتخصصين في العلوم للاستقصاء، وعمليات العلم. وكذلك التساؤلات حول القدرة الإدراكية والخبرة العلمية بالجامعة، وأوضحت الدراسة وجود علاقة ذات دلالة بين الخبرة العلمية بالمرحلة الثانوية والجامعية وبين الاستقصاء وعمليات العلم، كما أوضحت النتائج أن هناك علاقة بين الخبرة العلمية بالجامعة ومزاولة وأداء مهارات عمليات العلم. ويتبين من نتائج الدراسات السابقة أن للمعلم دوراً مهماً في عملية الاستقصاء، فالمعلم يخطط لعملية الاستقصاء، وهو مقدم للخبرة، وموجه للأسئلة، ومقترح للأنشطة، وموزع للأدوار على الطلاب، ومقدم للمكافأة على العمل الابتكاري، ومعين للطلاب على تنظيم الأفكار، وموفر للأدوات، ومناقش جيد، ومنصت حساس، كما أنه يُعنى بمراكز الاهتمام عند الطلاب، كما يُعنى بتقديم كافة خطوات عملية الاستقصاء. كما يتبين من نتائج تلك الدراسات أن هناك بعض العوامل التي تؤثر في دور المعلم في عملية الاستقصاء منها الخلفية التربوية، والخلفية الأكاديمية، والممارسة الفعلية لسلوكيات الاستقصاء ومهارات عمليات العلم، والفهم الحقيقي لعملية الاستقصاء، والقراءة الخارجية، ونوع المقررات التي درسها المعلم قبل الخدمة.

الاستقصاء وعمليات العلم:

يرى "فؤاد قلادة، 1981) بأنه لكي يكون الفرد علمياً يجب عليه أن يقوم بتوضيح المشكلات واستجلاء أبعادها، وفرض الفروض، وإجراء البحوث المرتبطة بها. وتُعد الأسئلة الفعالة مفتاحاً لعملية التحقق، فتساعد العلماء على ممارسة العمليات العقلية، واكتساب الخصائص التي يتصف بها سلوكهم، وهذه بالتالي تساعد على تنظيم الإنسان للملاحظات، وتجميع البيانات، وتخطيط التجارب وتنفيذها، وإجراء عمليات القياس، وإيجاد العلاقات، وتفسير النتائج والتعميم، وتلك الطرق التي يستخدمونها تعرف بعمليات العلم. كما يشير "فؤاد قلادة" إلى أن عمليات البحث والاستقصاء تتضمن ما يلي: (1) الملاحظة. (2) الاستنتاج. (3) التنبؤ. (4) تحديد الأسئلة. (5) تسجيل البيانات وتنظيمها. (6) الوقوف على المتغيرات. (7) الوصول إلى التعميمات. (8) بحث العلاقة بين السبب والنتيجة. (9) التفاعلات والنظم. (10) التصنيف. (11) الاتصال. (12) صوغ التعريفات الإجرائية. (13) صوغ الأسئلة الإجرائية. ويشير "جوليس" (Joyce, 1980) إلى أن أهم المحصلات التعليمية الناتجة من الاستقصاء هي الملاحظة وجمع البيانات وتنظيمها، وتحديد المتغيرات وضبطها، وفرض الفروض واختبارها، وصياغة التفسيرات، واستخلاص النتائج، وهذا يؤكد العلاقة الوثيقة بين الاستقصاء وعمليات العلم. وفي دراسة "هوكوس" (Haukoos, 1981) التي اهتمت بتحديد تأثير المناخ الصفي على تعلم عمليات العلم ومضمون المقرر لطلاب المرحلة المتوسطة، أشارت تحليلات النتائج إلى أن درجات عمليات العلم في الصف الاستقصائي كانت أعلى من التي لم تتم فيها هذه الطريقة، كذلك أوضحت النتائج أن درجات عمليات العلم بالنسبة للصف الاستقضائي انخفضت بعد مدة وهي بذلك تعكس أن الطلاب ربما يفقدون ما اكتسبوه من عمليات العلم إذا لم تستمر عملية الاستقصاء. وفي دراسة "إلياس" (Ilyas, 1982) التي هدفت إلى تقرير أثر مهارات عمليات العلم لمعلمي العلوم في المرحلة الثانوية على تحصيل مهارات العمليات والاتجاه نحو استخدام أنشطة عمليات العلم، واختيار وكتابة أهداف العمليات، وتوصلت النتائج إلى أن تدريس مهارات العمليات لمعلمي العلوم قد مكنهم من اكتساب مهارات عمليات العلم، واختيار وكتابة أهداف مهارات عمليات العلم وأنشطتها، بطريقة أكثر فعالية من نظرائهم الذين لم يتلقوا أي تدريب. وفي دراسة (أحمد، 1983) التي استهدفت قياس أثر الطريقة الاستقصائية في تدريس العلوم على الاتجاه نحو العلوم وتدريسها، وعلى إدراك عناصر التدريس الاستقصائي لمعلمي العلوم قبل التخرج، وأوضحت نتائجها أن البرنامج الاستقصائي الذي قُدم لأفراد المجموعة التجريبية قد أدى إلى تحسن إدراك أفرادها لعناصر التدريس الاستقصائي. يُستخلص مما سبق أن استخدام الاستقصاء في تدريس العلوم يتيح الفرصة للمتعلم لممارسة مهارات عمليات العلم المختلفة، ويتوقف هذا بالدرجة الأولى على تخطيط المعلم لعناصر ومكونات الموقف التعليمي. علاقة الاستقصاء بالعمل المخبري: يشير "أندرسن" (Anderson, 1985) إلى أن المعمل أو المختبر هو أساس العمل الاستقصائي، ويتم هذا باعتبار أن المعمل يقود تدريس العلوم ولا يعيقه فليس المعمل الآن مجرد مكان لتصوير وتجسيد ما يتعلمه الطالب، ولكنه أصبح مكاناً لرؤية الطبيعة بصورتها الخاصة. ويرى "براندوين" (Brandween, 1980) أن الوظيفة الأساسية للعمل المخبري هي دفع عملية التدريس إلى الأمام، لأنها تمثل نوعاً من أنواع الخدمة الجديدة لمرحلة التعلم في الصف، كما أنها تقدم الفرصة لتطبيق برامج الاستقصاء البسيطة والنموذجية، وفي الوقت نفسه تزود الطالب بالمعلومات المرتبطة بما يجب أن يفعله أو يتوقعه. ويرى (سلام، 1983) أن هناك نظريتين للتجريب المعمل الأولى أن التجريب المعملي ما هو إلا تدريب يتلقاه الطلاب على استخدام الأجهزة والأدوات، ومعرفة تركيب الجهاز وكيفية تشغيله بأخذ القراءات وتسجيلها والالتزام بخطوات العمل. أما النظرة الثانية فهي نظرة استقصائية ترى ترك أكبر قدر ممكن من الحركة الموجهة للدارس لكي يفكر في الحلول الممكنة لمشكلته ويصمم المواقف التجريبية الملائمة لاختبار تلك الحلول، ثم يعرض النتائج التي يتوصل إليها، ويصوغ الاستنتاجات في شكل مقبول.

مزايا التدريس بالاستقصاء:

إن مزايا استخدام الاستقصاء يمكن إيجازها فيما يلي (Daty, 1986):

  1. (1) تعليم الطلاب طبيعة الأسلوب أكثر من مجرد تزويدهم بالمعلومات، ويرتبط بذلك تغيير اتجاهات المتعلمين نحو المعرفة والبحث بحيث يصبح التعلم عملية ذاتية.

(2) إكساب الطلاب عمليات العلم المختلفة، وتنمية المهارات المتعلقة بها. (3) تدعيم الشخصية العلمية الابتكارية والناقدة والمبدعة وبناء ذات الإنسان. (4) تنمية قدرات الطلاب الابتكارية، حيث إنها تركز على إثارة الأسئلة المفتوحة التي تتطلب أكثر من إجابة صحيحة. (5) إكساب الطلاب الثقة بالنفس، حيث ينتقل الطلاب في تعلمهم من التعزيز الخارجي إلى التعزيز الداخلي، ومن مرحلة التوجيه الخارجي إلى مرحلة الدفع الداخلي. (6) إكساب الطلاب اتجاهات علمية مرغوبة. (7) العمل على استبقاء المعلومات التي يكتسبها الطلاب لمدة أطول (ديمومة التعلم). (8) إيجاد أدوار جديدة للمعلم ليعمل كمرشد وموجه وليس كناقل للمعرفة.