علوم تربوية

من ويكيبيديا، الموسوعة الحرة
(بالتحويل من العلوم التربوية)
الترابط بين تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وطرق التدريس

العلوم التربوية[1] أو نظرية التعليم (التي غالبًا ما تسمى بيداغوجيا[2][3]) تسعى إلى وصف وفهم سياسات وممارسات التعليم. وتشمل علوم التربية العديد من الموضوعات، مثل التربية، أندراغوجيا، المناهج الدراسية، نظريات التعلم، سياسات التعليم، تنظيم التعليم والقيادة. يسترشد الفكر التربوي بالعديد من التخصصات، مثل التاريخ والفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس.

غالبًا ما تسمى الكليات والأقسام وبرامج الشهادات الجامعية والدرجات العلمية في العلوم التربوية ببساطة كلية التربية وما إلى ذلك.[4] لا يزال من الشائع أيضًا قول إنها تدرس التعليم، والذي نادرًا ما يتم التعبير عنه على أنه دراسة علوم التربية بل كان يُطلق عليه تقليديًا دراسة علم أصول التدريس (بيداغوجيا) باللغة الإنجليزية في معظم الدول الأوروبية.

على سبيل المثال، تنظر النظرية الثقافية للتعليم في كيفية حدوث التعليم من خلال مجمل الثقافة، بما في ذلك السجون والعائلات والمؤسسات الدينية بالإضافة إلى المدارس.[5] ومن الأمثلة الأخرى أيضاً النظرية السلوكية للتعليم التي تأتي من علم النفس التربوي والنظرية الوظيفية للتعليم التي تأتي من علم الاجتماع التربوي.[6]

كانت أول المحاولات المعروفة لفهم التعليم في أوروبا من قبل الفلاسفة والسفسطائيين اليونانيين الكلاسيكيين، ولكن هناك أيضًا أدلة على مناقشات معاصرة (أو حتى سابقة) بين العلماء العرب والهنود والصينيين.[بحاجة لمصدر]

الفكر التربوي[عدل]

لا يهتم الفكر التربوي بالضرورة ببناء النظريات بقدر ما يهتم «بالفحص التأملي للقضايا والمشكلات التربوية من منظور تخصصات متنوعة».[7]

النظريات المعيارية للتعليم[عدل]

توفر النظريات المعيارية قواعد وأهداف ومعايير للتعليم.[8]

الفلسفات التربوية[عدل]

«يمكن أن تستفيد الفلسفات ونظريات التعليم المعيارية من نتائج [الفكر الفلسفي] والاستفسارات الواقعية حول البشر وعلم النفس التربوي، ولكنها أيضاً تقدم وجهات نظر حول ماهية التعليم، وما هي التصرفات التي ينبغي أن ينميها ولماذا، وكيف ممكن تنميتها وإلى أي فئة، وما الأشكال التي ينبغي أن تتخذها. في نظرية معيارية فلسفية كاملة للتعليم، سيكون هناك عادةً مقترحات على الشكل التالي: 1. مقدمات معيارية أساسية حول ما هو جيد أو صحيح؛ 2. مقدمات واقعية أساسية حول الإنسانية والعالم؛ 3. استنتاجات بناءً على هذين النوعين من المقدمات حول التصرفات التي يجب أن يعززها التعليم؛ 4. مزيد من المقدمات الواقعية حول مواضيع مثل سيكولوجية التعلم وطرق التدريس؛ و 5. استنتاجات إضافية حول مواضيع مثل الأساليب التي يجب أن تستخدم في التعليم.» [9]

يتضمن الهدف من المدارس أمثلة مثل:[10] تطوير التفكير حول الأسئلة الخالدة، وإتقان أساليب البحث العلمي، وتنمية الفكر، وتكوين وكلاء للتغيير، والتنمية الروحانية، وتمثيل مجتمع ديمقراطي.[11]

تشمل الفلسفات التربوية الشائعة: المنهج الكلي، التعليم التقدمي، الجوهرية التربوية، البيداغوجيا النقدية، تعليم مونتيسوري، تعليم والدورف، والتعليم الديمقراطي.

نظرية المناهج[عدل]

تهدف النظريات المعيارية للمناهج الدراسية إلى «وصف أو وضع معايير للشروط المحيطة بالعديد من المفاهيم» التي تحدد المنهج الدراسي.[12] تختلف هذه المقترحات المعيارية عن تلك المذكورة أعلاه في أن نظرية المناهج المعيارية ليست بالضرورة غير قابلة للاختبار. السؤال المركزي الذي تطرحه نظرية المناهج المعيارية هو: بالنظر إلى فلسفة تربوية معينة، ما الذي يستحق المعرفة ولماذا؟ بعض الأمثلة هي: الفهم العميق للكتب العظيمة، التجارب المباشرة التي تدفعها اهتمامات الطالب، فهم سطحي لمجموعة واسعة من المعرفة (على سبيل المثال المعرفة الأساسية)، والمشاكل والقضايا الاجتماعية، والمعرفة والفهم الخاص بالثقافات وإنجازاتهم (على سبيل المثال التعليم المتمركز حول إفريقيا).

النظرية التربوية النسوية[عدل]

خلفية[عدل]

يجادل باحثون مثل روبين ويجمان بأن «النسوية الأكاديمية ربما تكون أنجح مشروع مؤسسي في جيله، مع ظهور المزيد من وظائف دوام كامل في هيئات التدريس وبرامج دكتوراه جديدة كل عام في المجال الذي افتتحه، دراسات المرأة».[13] تنبثق النظرية التعليمية النسوية من أربعة مبادئ أساسية، مدعومة ببيانات تجريبية تستند إلى استطلاعات رأي المعلمات النسويات.[14] المبدأ الأول للنظرية التربوية النسوية هو «إنشاء مجتمعات فصول دراسية تشاركية». غالبًا ما تكون مجتمعات الفصول الدراسية التشاركية عبارة عن فصول أصغر تركز على المناقشات ومشاركة الطلاب. المبدأ الثاني هو «تصديق التجربة الشخصية». غالبًا ما تركز الفصول الدراسية التي يتم فيها تصديق التجربة الشخصية على الطلاب الذين يقدمون رؤاهم وخبراتهم الخاصة في المناقشات الجماعية، بدلاً من الاعتماد حصريًا على بصيرة المعلم. المبدأ الثالث هو «تشجيع الإدراك الاجتماعي والنشاط الاجتماعي». يتم تحقيق هذا المبدأ بشكل عام من خلال الحصص الدراسية التي يتم فيها المناقشة والقراءة عن جوانب اجتماعية قد لا يكون الطلاب على دراية بها، إلى جانب تنمية الكفاءة الذاتية للطالب. المبدأ الرابع والأخير للتربية النسوية هو «تنمية مهارات التفكير النقدي والتفتح الذهني». مشاركة الفصول الدراسية بنشاط في هذا المبدأ تشجع الطلاب على التفكير بأنفسهم ودفعهم إلى تجاوز مناطق راحتهم، والعمل خارج حدود الفصل الدراسي التقليدي القائم على المحاضرات. على الرغم من تداخل هذه المعتقدات ببعضها في بعض الأحيان، إلا أنها تتحد لتوفر الأساس لنظرية التربية النسوية الحديثة، وتدعمها غالبية المعلمات النسويات.

تُشتق النظرية التربوية النسوية من الحركة النسوية، لا سيما تلك التي ظهرت في أوائل السبعينيات، والتي وصفتها النسوية البارزة بيل هوكس بأنها «حركة لإنهاء التمييز على أساس الجنس، والاستغلال الجنسي، والقمع».[15] تذكر الناشطة النسوية الأكاديمية روبين ويغمان أنه «في أوائل السبعينيات، لم تكن النسوية في الأكاديمية الأمريكية كيانًا منظمًا بل مجموعة من الممارسات: مجموعة من الدورات المدرجة في لوحات الإعلانات غالبًا ما يتم تدريسها مجانًا من قبل أعضاء هيئة التدريس وقادة المجتمع».[13] في حين أن النسوية كانت متواجدة تقليديًا خارج المؤسسات التعليمية (خاصة الجامعات)، فقد ترسخ التعليم النسوي تدريجياً في العقود الماضية واكتسب موطئ قدم في الهيئات التعليمية المؤسسية. «بمجرد أن تحولت البرامج الصغيرة إلى أقسام، وتم تعيين أعضاء في هيئة التدريس مع التزامات بدوام كامل».

المعارضة[عدل]

تأتي معارضة النظرية التربوية النسوية من أولئك الذين يعارضون النسوية بشكل عام، بالإضافة إلى النسويات اللاتي يعارضن النظرية التربوية النسوية على وجه الخصوص. يجادل نقاد النظرية التربوية النسوية ضد المبادئ الأساسية الأربعة للنظرية، "تحدي صحتها وتطبيقها".[14] يصف لويس ليرمان بشكل خاص الأيديولوجية التربوية النسوية بأنها "بيداغوجيا علاجية" تجعل قيمة جوهرية (ضارة) للتفاعل التشاركي بدلاً من خبرة أعضاء هيئة التدريس" (هوفمان). يجادل ليرمان بأن المعتقدات التربوية النسوية للتجربة التشاركية وتصديق التجربة الفردية تعوق التعليم بسبب تثبيط والحد من قدرة المعلم على مشاركة معرفته أو معرفتها التي تعلمها عبر سنوات من التعليم والخبرة.

يتحدى آخرون شرعية النظرية التربوية النسوية بحجة أنها ليست فريدة من نوعها وأنها في الواقع طائفة من التعليم التحرري. حتى علماء التعليم النسوي مثل فرانسيس هوفمان وجاين ستيك مجبرات على الاعتراف بأن «علم التربية النسوي يشترك في الجذور الفكرية والسياسية مع الحركات التي شكلت أجندة التعليم التحرري في الثلاثين عامًا الماضية».[14] تُظهِر هذه المحاولات التحررية لإضفاء طابع ديمقراطي على الفصول الدراسية نموًا في فلسفة التعليم التحرري والتي يجادل البعض بأن النظرية التربوية النسوية استخدمتها واستغلت وجودها.

غالبًا ما تأتي أقسى الانتقادات للنظرية التربوية النسوية من النسويات أنفسهن. تجادل الباحثة النسوية روبين ويجمان ضد التعليم النسوي في مقالها «النسوية الأكاديمية ضد نفسها»، مجادلة بأن الأيديولوجية التربوية النسوية قد تخلت عن تقاطع النسوية في كثير من الحالات، وركزت أيضًا بشكل حصري على المحتوى الحالي من منظور فردي. تشير ويجمان إلى حجج الباحث النسوي جيمس نيومان، والتي تتمحور حول فكرة أنه «عندما نفشل في تحدي كل من الطلاب وأنفسنا في فهم نظرية التغيير على أنها قضية تغيير بمرور الوقت بالإضافة إلى المسافة الجغرافية والاختلاف العرقي والاختيار الجنسي، نحن نقمع ليس فقط» ثخانة«الاختلاف التاريخي نفسه، ولكن أيضًا تأثيرنا (الذاتي) في سرد التقدم الذي يعيش بطله أو بطلته في الحاضر فقط».[13] يعتقدان نيومان وويجمان أن هذه الأيديولوجية الحاضرة المتأصلة في النسوية الأكاديمية الحديثة تخلق بيئة تربي الأيديولوجيات المعادية للنسوية، والأهم من ذلك فأنها تعلم التخلي عن دراسة الاختلاف، وهي جزء لا يتجزأ من الأيديولوجية النسوية. تعتقد ويجمان أن النظرية التربوية النسوية تلحق ضررًا كبيرًا بالحركة النسوية، بينما تفشل في غرس التفكير النقدي والوعي الاجتماعي الذي تهدف إليه النظرية.

الدعم[عدل]

هناك أيضًا داعمون للنظرية التربوية النسوية، والكثير منهم معلمون وطلاب. تروي البروفيسورة بيكي روبرز-هويلمان إحدى تجاربها الإيجابية مع التعليم النسوي من منظور الطالب موضحة أنها "...شعرت بأنها" مسؤولة للغاية "عن التجربة التعليمية" و "...لم يتم وضع العلامات لها أو إهانتها وأنها أكملت غالبية الأعمال المخصصة للدرس (والأعمال الإضافية التي اعتقدت أنها ستثري مناقشة الفصل)، "وكانت تعتبر تعليق المعلم عن مشاركاتها كواحدة من وجهات النظر، وليس وجهة النظر الوحيدة".[16] شهدت روبرز فصلًا دراسيًا نسويًا حفز الطلاب بنجاح على بذل أقصى الجهد وتجاوز الحدود، ونجح في توليد الكفاءة الذاتية والاهتمام في الفصل الدراسي. عندما أصبحت روبرز معلمة، تبنت النظرية التربوية النسوية مشيرة إلى أن "على المعلمين واجب نقاش وتقييم عامل القوة وأثره في فصولنا الدراسية باعتبار أنهم يتمتعون بالسلطة، حتى لو كانت هذه السلطة تتعطل بسهولة وبشكل منتظم". تعتقد روبرز اعتقادًا راسخًا أن على المعلمين واجب معالجة المفاهيم النسوية مثل استخدام القوة وتدفقها داخل الفصل الدراسي، وتؤمن بشدة بإمكانية النظرية التربوية النسوية لصنع تجارب تعليمية إيجابية للطلاب والمعلمين كما جربت هي شخصيًا.

تحتفل بيكي روبرز-هويلمان أيضًا بتنوع الفصل الدراسي النسوي، مشيرة إلى أنه في الفصل الدراسي النسوي «تُستخدم القوة للاهتمام بالآخرين ومن أجلهم ومعهم، يمكن للمعلمين المشاركين تشكيل ممارسات تهدف إلى إنشاء مجتمع شامل يكتشف ويستخدم إمكانات الجهات الفاعلة فيه».[16] تعتقد روبرز أن الفصل الدراسي النسوي يحمل القدرة على التأثير بشكل كبير على المجتمع ككل، وتعزيز التفاهم والاهتمام بالآخرين والتنوع. تشارك روبرز بنشاط في التعليم النسوي في فصولها الدراسية، مع التركيز على مفاهيم مثل التعلم النشط والتفكير النقدي أثناء محاولتها إظهار والانخراط في سلوك الاهتمام بالآخرين ومحيط الفصول الدراسية غير النمطية، على غرار العديد من المعلمات النسويات الأخريات.

تناقش الباحثة النسوية الرائدة بيل هوكس في صالح دمج النسوية في جميع جوانب المجتمع ومنها التعليم في كتابها «النسوية للجميع». تلاحظ هوكس أن «كل ما يعرفه الناس عن النسوية قد دخل إلى حياتهم من مصادر وسيطة غير مباشرة» [15] تعتقد هوكس أن التعليم يقدم نقيضًا لـ «الفكرة الخاطئة عن الحركة النسوية التي تشير إلى أنها مناهضة للذكور». تستشهد بيل هوكس بالدلالات السلبية للنسوية كمثبطات رئيسية لانتشار وتبني الأيديولوجيات النسوية. ومع ذلك، فقد شهد التعليم النسوي نموًا هائلاً في تبنيه في العقود القليلة الماضية، على الرغم من الدلالات السلبية للحركة الأم.[13]

النظريات الوصفية للتعليم[عدل]

تقدم النظريات الوصفية للتعليم أوصافًا أو تفسيرات لعمليات التعليم.

نظرية المناهج[عدل]

تشرح النظريات الوصفية للمناهج كيف أن المناهج «تفيد أو تضر كل الجمهور الذي تمسه».[17][18]

يصف مصطلح المنهج الدراسي الخفي ما يتم تعلمه بمجرد التواجد في بيئة تعليمية. على سبيل المثال، يتعلم الطالب الخضوع في فصل دراسي يقوده المعلم. المنهج الخفي ليس متعمداً بالضرورة.[19]

النظرية التعليمية[عدل]

تركز النظريات التعليمية على طرق تدريس المناهج الدراسية. تشمل النظريات: التعلم المستقل، تعليم القيوط، التعليم القائم على الاستقصاء، المحاضرة، النضج، منهج سقراط، التعليم القائم على النتائج، معاملة الأطفال بجدية، التعلم التحويلي.

طبيعة المتعلم والتعلم[عدل]

فلسفة علم الإنسان

فلسفة علم الإنسان هي الدراسة الفلسفية للطبيعة البشرية. من حيث التعلم، النظريات الوصفية للمتعلم هي: العقل والروح القادران على محاكاة العقل المطلق (المثالية)؛ كائن منظم ومستشعر وعقلاني قادر على فهم عالم الأشياء (الفلسفة الواقعية)، كائن عقلاني له روح على غرار الإله ويتعرف على الإله من خلال العقل والوحي (الفلسفة المدرسية الجديدة)، كائن متطور ونشط قادر على التفاعل مع البيئة (البراغماتية)، كائن حر وفرد قادر على أن يكون حقيقياً من خلال إتخاذ القرارات وتحمل مسؤوليتها (الوجودية).[20]

علم النفس التربوي

علم النفس التربوي هو علم تجريبي يقدم نظريات وصفية تشرح كيفية تعلم الإنسان. أمثلة على نظريات التعليم في علم النفس هي: البنائية، والسلوكية، والمعرفية، والنظرية التحفيزية.

علم الأعصاب التعليمي

علم الأعصاب التعليمي هو مجال ناشئ يجمع الباحثين في تخصصات متنوعة للبحث في التفاعلات بين العمليات البيولوجية والتعليم.[21]

علم الاجتماع التربوي[عدل]

علم الاجتماع التربوي هو دراسة كيفية تأثير المؤسسات العامة والخبرات الفردية على التعليم ونتائجه. يركز على أنظمة التعليم العامة في المجتمعات الصناعية الحديثة، بما في ذلك توسيع التعليم العالي، التعليم الإضافي، تعليم الكبار، والتعليم المتواصل.[22] تتضمن أمثلة نظريات التعليم من علم الاجتماع: الوظيفية، ونظرية الصراع، والكفاءة الاجتماعية، والحراك الاجتماعي.

علم الإنسان التربوي[عدل]

علم الإنسان التربوي هو مجال فرعي في علم الإنسان ويرتبط على نطاق واسع بالعمل الرائد لجورج سبيندلر. كما يوحي الاسم، فإن تركيز علم الإنسان التربوي ينصب بوضوح على التعليم، على الرغم من أن النهج الأنثروبولوجي للتعليم يميل إلى التركيز على الجوانب الثقافية للتعليم، بما في ذلك التعليم غير الرسمي والتعليم الرسمي. نظرًا لأن التعليم ينطوي على فهم من نحن، فليس من المستغرب أن يكون القول المأثور الأكثر شهرة في علم الإنسان التربوي هو أن المجال يهتم بشكل أساسي بنقل الثقافة.[23] يتضمن التعلم الثقافي نقل الشعور بالهوية بين الأجيال، والذي يُعرف أحيانًا بالتكيف الثقافي [24] وأيضًا نقل الهوية بين الثقافات، والذي يُعرف أحيانًا باسم التثاقف.[25] وفقًا لذلك، ليس من المستغرب أيضًا أن يركز علم الإنسان التربوي بشكل متزايد على الهوية العرقية والتغيير العرقي.[26][27]

منظرون تربويون[عدل]

انظر أيضًا[عدل]

المراجع[عدل]

  1. ^ Very rarely, except by non-native speakers, educational sciences. Examples: the Journal of Applied Technical and Educational Sciences; international conferences: World Conference on Educational Sciences; International Conference on Educational Sciences, Technology Integration and Mobile Learning; University of Wisconsin Educational Sciences Building, Indiana State University Department of Applied Clinical and Educational Sciences نسخة محفوظة 2021-04-20 على موقع واي باك مشين.
  2. ^ [1] نسخة محفوظة 2021-04-21 على موقع واي باك مشين.
  3. ^ [2] نسخة محفوظة 2020-08-15 على موقع واي باك مشين.
  4. ^ [3] نسخة محفوظة 2018-12-02 على موقع واي باك مشين.
  5. ^ Philip H. Phenix (يناير 1963). "Educational Theory and Inspiration". Educational Theory. ج. 13 ع. 1: 1–64. DOI:10.1111/j.1741-5446.1963.tb00101.x.
  6. ^ Webb, DL, A Metha, and KF Jordan (2010). Foundations of American Education, 6th Ed. Upper Saddle River, NJ: Merill, pp. 77-80,192-193.
  7. ^ "Journal of Thought". مؤرشف من الأصل في 2021-02-25. اطلع عليه بتاريخ 2010-11-19.
  8. ^ "Philosophy of Education and Wittgenstein's Concept of Language-Games". www.theradicalacademy.org. مؤرشف من الأصل في 2019-08-29. اطلع عليه بتاريخ 2017-11-29.
  9. ^ Frankena، William K.؛ Raybeck، Nathan؛ Burbules، Nicholas (2002)، "Philosophy of Education"، في Guthrie (المحرر)، Encyclopedia of Education, 2nd edition، New York, NY: Macmillan Reference، ISBN:0-02-865594-X
  10. ^ Webb, DL, A Metha, and KF Jordan (2010). Foundations of American Education, 6th Ed. Upper Saddle River, NJ: Merill, pp. 55-91
  11. ^ Barry, W. (2012). Is Modern American Public Education Promoting a Sane Society, in "International Journal of Science" 2nd Ed. ISSN 2225-7063, pp. 69-81, http://issuu.com/ijosc.net/docs/ijosc?mode=window&viewMode=doublePage نسخة محفوظة 2023-04-04 على موقع واي باك مشين.
  12. ^ Beauchamp، George A. (Winter 1982). "Curriculum Theory: Meaning, Development, and Use". Theory into Practice. ج. 21 ع. 1: 23–27. DOI:10.1080/00405848209542976.
  13. ^ أ ب ت ث Wiegman، Robyn (2002). "Feminism against Itself". NWSA Journal. ج. 14 ع. 2: 18–37. DOI:10.2979/NWS.2002.14.2.18.
  14. ^ أ ب ت Hoffmann، Frances L؛ Stake، Jayne E (1998). "Feminist Pedagogy in Theory and Practice: An Empirical Investigation". NWSA Journal. ج. 10 ع. 1: 79–97. DOI:10.2979/NWS.1998.10.1.79.
  15. ^ أ ب hooks، bell (2000). Feminism is for Everybody. Cambridge, MA: South End Press. مؤرشف من الأصل في 2022-06-10.
  16. ^ أ ب Ropers-Huilman، Becky (1998). "Scholarship on the Other Side: Power and Caring in Feminist Education". NWSA Journal. ج. 11 ع. 1: 118–135. DOI:10.2979/NWS.1999.11.1.118.
  17. ^ Connelly، F. Michael؛ Fang He، Ming؛ JoAnn؛ Phillion (2008)، "Curriculum in Theory"، The SAGE Handbook of Curriculum and Instruction، Sage، ص. 394، ISBN:978-1-4129-0990-7
  18. ^ Scott، Harry V. (أبريل 1968). "A Primer of Curriculum Theory: Descriptive Theory". Educational Theory. ج. 18 ع. 2: 118–124. DOI:10.1111/j.1741-5446.1968.tb00342.x.
  19. ^ Martin, Jane. "What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One?" The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983. 122–139.
  20. ^ Webb, DL, A Metha, and KF Jordan (2010). Foundations of American Education, 6th Ed. Upper Saddle River, NJ: Merill, pp. 55-62
  21. ^ Ansari، D؛ Coch، D (2006). "Bridges over troubled waters: Education and cognitive neuroscience". Elsevier Science. ج. 10 ع. 4: 146–151. DOI:10.1016/j.tics.2006.02.007. PMID:16530462.
  22. ^ Gordon Marshall (ed) A Dictionary of Sociology (Article: Sociology of Education), Oxford University Press, 1998
  23. ^ Comitas, L. and Dolgin, J. 1979. 'On Anthropology and Education: Retrospect and Prospect'. Anthropology and Education Quarterly. 9(1): 87-89 نسخة محفوظة 2018-07-21 على موقع واي باك مشين.
  24. ^ Page, J.S. Education and Acculturation on Malaita: An Ethnography of Intraethnic and Interethnic Affinities'.The Journal of Intercultural Studies. 1988. #15/16:74-81.
  25. ^ Page, J.S. Education and Acculturation on Malaita: An Ethnography of Intraethnic and Interethnic Affinities'.The Journal of Intercultural Studies. 1988. #15/16:74-81, available on-line at http://eprints.qut.edu.au/archive/00003566/ نسخة محفوظة 2008-08-08 على موقع واي باك مشين.
  26. ^ Dynneson, T.L. 1984. 'An Anthropological Approach to Learning and Teaching'. Social Education. 48(6): 410-418.
  27. ^ Schensul, J.J. 1985. 'Cultural Maintenance and Cultural Transformation: Educational Anthropology in the Eighties'. Education and Anthropology Quarterly. 15(1): 63-68.

روابط خارجية[عدل]

مجلوبة من «https://ar.wikipedia.org/w/index.php?title=علوم_تربوية&oldid=62717063»