مدخل لغوي كلي

من ويكيبيديا، الموسوعة الحرة
اذهب إلى: تصفح، ‏ ابحث

المدخل اللغوي الكلي يصف فلسفة القراءة والكتابة التي تؤكد على أنه ينبغي أن يركز الأطفال على تعليم المعنى والإستراتيجية. ويتعارض هذا المدخل في الغالب مع طرق تدريس القراءة والكتابة القائمة على الصوتيات والتي تؤكد على تعليم تفسير الحروف والتهجي. بيد أن تلك الطرق خاطئة من منظور ممارسي المدخل اللغوي الكلي وتؤسس ديكوتومية خاطئة. حيث يُدرس ممارسو المدخل اللغوي الكلي كيفية تطوير المعرفة باللغة بما في ذلك العلاقة بين الحروف والأصوات والمعرفة بالنحو والمعرفة بالمعاني الدلالية والنواحي البراجماتية. ففي منظور المدخل الكلي، يتم التعامل مع اللغة باعتبارها نظام متكامل لصناعة المعنى، حيث تعمل أجزاء هذا النظام بطرق ارتباطية. ولقد أثار هذا المدخل انتقادات من يدافعون عن التربية "التقليدية" أو تعليم القراءة لأن المدخل اللغوي الكلي لتعليم الغات يعتمد على عدد محدود من الأبحاث العلمية.[1]

نظرة عامة[عدل]

إن المدخل اللغوي الكلي هو فلسفة تعليمية معقدة بحيث يمكن وصفها، لا سيما أن هناك العديد من المجالات البحثية التي اختبرت هذا المنهج، منها على سبيل المثال لا الحصر، التعليم واللغويات وعلم النفس وعلم الاجتماع وعلم الإنسان (انظر أيضًا نهج المعايشة اللغوية). تبرز العديد من الاتجاهات في معظم المواصفات المذكورة عن المدخل اللغوي الكلي:

  • التركيز على إيجاد المعنى في القراءة والتعبير عن المعنى كتابةً؛
  • أنصار النظرية البنائية ينهجون سبيل الإبداع المعرفي والتركيز على تفسيرات الطلاب للنصوص والتعبير الحر عن الأفكار كتابةً (غالبًا من خلال الكتابات في المذكرات اليومية);
  • التركيز على الأدب عالي الجودة والثري ثقافيًا;
  • دمج معرفة القراءة والكتابة في مناطق أخرى من المنهج التعليمي، لا سيما الرياضية والعلوم والدراسات الاجتماعية؛
  • المداومة على القراءة
    • مع الطلاب في مجموعات "القراءة الموجهة" الصغيرة
    • على الطلاب من خلال "القراءة بصوت مرتفع"
    • بأن يقرأ كل طالب على حدة؛
  • القراءة والكتابة من أجل أهداف حقيقية؛
  • التركيز على النواحي التحفيزية في القراءة والكتابة مع التركيز على حب الكتب وإشراك مواد للقراءة؛
  • التعليم الكلي المرتكز على المعنى إلى الجزء إلى الكل حيث يتم تدريس الصوتيات في إطار سياقي من خلال الصوتيات "الضمنية" (تختلف عن الصوتيات التركيبية أو التحليلية);
  • التركيز على استخدام وفهم دور استنباط المعنى من الصوتيات والنحو والهجاء واستخدام الحروف الكبيرة والصغيرة وعلامات الترقيم في مختلف السياقات الاجتماعية.

العوامل الأساسية[عدل]

مهارات القراءة المعرفية[عدل]

قراءة المفردات الثانوية

تنطوي قراءة المفردات الثانوية[2][3][4][5] على تدريس القراءة من خلال ربط حروف أو مجموعات من الحروف بأصوات أو باستخدام تعليم الصوتيات ومنهجية التدريس. ويعارض البعض أحيانًا بأن تلك الطريقة تتنافس مع أساليب المدخل اللغوي الكلي.

قراءة المفردات

تنطوي قراءة المفردات على[2][3][4][5] اكتساب الكلمات أو العبارات دون الاهتمام بالحروف أو مجموعات الحروف التي تتألف منها أو باستخدام منهجية تعليم وتدريس المدخل اللغوي الكلي. وقد يعارض البعض أحيانًا أنها تتنافس مع أساليب الصوتيات وأن المدخل اللغوي الكلي يعيق عملية تعليم كيفية التهجي.

نظرية التعليم[عدل]

يكمن أصل فكرة "المدخل اللغوي الكلي" في إطار عدد من نظريات التعليم المرتبطة بـ نظريات المعرفة المسماة "الكلانية". وتعتمد الكلانية على فكرة أنه لا يمكن فهم التعليم مهما كان نوعه من خلال تحليل وحدات قليلة من نظام التعليم. فقد كانت الكلانية في أغلبها استجابة لـ السلوكية، التي تؤكد على أنه يمكن فهم العالم من خلال التجريب باستخدام المحفز والاستجابة. ويعتبر أنصار الكلانية أن هذا منظور اختزالي لا يعترف بأن "الكل أكبر من مجموع أجزائه." ويقول أنصار الكلانية أن تحليل السلوكيات الفردية لا يمكن أن يكون هو السبيل لمعرفة كيف يفكر العقل البشري بأكمله. ويعني هذا بكلمات بسيطة أن هذ هو الأساس النظري لمصطلح "المنهج الكلي لتعليم اللغات.

تشومسكي وجودمان[عدل]

لقد نشأ المدخل اللغوي الكلي في الصوتيات من أفكار نعوم تشومسكي حول اكتساب اللغات. وفي عام 1967, ذكر كين جودمان أن لديه فكرة حول القراءة، وكان يرى أن تلك الفكرة مشابهة لأفكار تشومسكي وكتب مقالة يستشهد بها كثيرًا تحت اسم القراءة "كلعبة تخمين نفسية - لغوية". ولقد وبخ المعلمين لمحاولتهم تطبيق ما يرى أنه نظام غير ضروري في قواعد الكتابة على عملية تعتمد على الاختبار الكلاني للكلمات.[6]

كان جودمان يعتقد أن هناك أربعة "أنظمة مترابطة" للقراءة، فهناك أربعة أشياء يمتلكها القراء لتخمين ما هي الكلمة التالية:

  1. العلاقة بين الحروف والأصوات: أشكال الحروف والأصوات التي ترتبط لها (انظر صوتيات).
  2. علم المعاني: ما الكلمة التي يمكن أن يخمن المرء وجودها اعتمادًا على معنى الجملة حتى هذا الموضع (انظر علم المعاني).
  3. النحو: ما قسم الكلام أو الكلمة التي تفيد معنى اعتمادًا على قواعد اللغة (انظر علم النحو).
  4. التداوليات: ما هي وظيفة النص

إن كلمة "graph" التي هي جزء من كلمة "graphophonemic" (العلاقة بين الحروف والأصوات) هي شكل أو رمز الإدخال الشكلي، أي النص. وفقًا لجودمان، تتعاون تلك النظم فيما بينها لمساعدة القراءة في تخمين الكلمة الصحيحة. ولقد أكد على أن نطق الكلمات الفردية ينطوي على استخدام جميع هذه النظم الثلاثة (إشارات الحروف، وإشارات المعنى من السياق والبنية النحوية للجملة).

إشارات العلاقة بين الحروف والأصوات ترتبط بالأصوات التي نسمعها (يضم النظام الصوتي حروفًا فردية وتركيبات من الحروف) وحروف الهجاء وتوافقات النطق وعلامات الترقيم والكتابة. فالطلاب الذين هم قراء واعدون يستخدمون هذه الإشارات استخدامًا كبيرًا. على الرغم من ذلك، هناك علاقة غير دقيقة تمامًا بين الرموز المكتوبة ورموز الأصوات.[7] ففي بعض الأحيان لا تنطبق العلاقات وأنماطها، كما هو الحال في مثال كلمتي great وhead. ويعتمد الكتاب والقراءة البارعون على خبراتهم السابقة مع النصوص وأنظمة الإشارة الأخرى، بالإضافة إلى اعتمادهم على النظم الصوتي، بينما يتطور أسلوبهم في الكتابة والقراءة. ولقد كتب كين جودمان أن "أنظمة الإشارات تستخدم بالتزامن وبالتضامن. وما يمثل معلومات شكلية مفيدة يعتمد على ما هو متوفر من المعلومات النحوية ومعلومات المعنى. وفي ظل قيود السياق الكثيرة، قد يكون أول حرف ساكن هو كل ما تحتاج إليه في تعريف عنصر أو جعل توقع التسلسل التالي ممكنًا أو تأكيد التوقعات السابقة.واستمر قائلاً, "لا تتطلب القراءة مستويات عالية من المهارات حيث إن الإستراتيجيات هي التي تمكن المرء من اختيار أفضل الإشارات." فهو يؤمن أن القراءة تنطوي على العلاقات البينية بين جميع أنظمة اللغة. فالقراء يختارون ويقررون أي الإشارات من أي نظام ستوفر لهم أفيد المعلومات في توقع المعنى الذي سيحصلون عليه.

المراجع[عدل]

  1. ^ eBooks.com - In Defense of Good Teaching: What Teachers Need to Know About the eBook
  2. ^ أ ب Borowsky R, Esopenko C, Cummine J, Sarty GE (2007). "Neural representations of visual words and objects: a functional MRI study on the modularity of reading and object processing". Brain Topogr. 20 (2): 89–96. PMID 17929158. doi:10.1007/s10548-007-0034-1. 
  3. ^ أ ب Borowsky R, Cummine J, Owen WJ, Friesen CK, Shih F, Sarty GE (2006). "FMRI of ventral and dorsal processing streams in basic reading processes: insular sensitivity to phonology". Brain Topogr. 18 (4): 233–9. PMID 16845597. doi:10.1007/s10548-006-0001-2. 
  4. ^ أ ب Sanabria Díaz G, Torres Mdel R, Iglesias J؛ وآخرون. (2009). "Changes in reading strategies in school-age children". Span J Psychol. 12 (2): 441–53. PMID 19899646. 
  5. ^ أ ب Chan ST, Tang SW, Tang KW, Lee WK, Lo SS, Kwong KK (2009). "Hierarchical coding of characters in the ventral and dorsal visual streams of Chinese language processing". Neuroimage. 48 (2): 423–35. PMID 19591947. doi:10.1016/j.neuroimage.2009.06.078. 
  6. ^ "Reading: A psycholinguistic guessing game - Literacy Research and Instruction". 
  7. ^ Goodman، Yetta (2005). Reading Miscue Inventory. Katonah, NY: Robert C. Owen Publishers, Inc. 

وصلات خارجية[عدل]