مستخدم:Mariam samir Atta/ملعب

من ويكيبيديا، الموسوعة الحرة

أراويللو (Arawelo)[عدل]

تُعتبرأراويللو (يُنطق في الصومال: Caraweelo) ملكة قديمة في حكايات الصومال المأثورة[1].

السيرة الذاتية[عدل]

يُقال أن أراويللو حكمت معظم و إن لم يكن كل أقاليم الصومال. وقدمت بعض حكايات السيرة الذاتية الغير مؤكدة العديد من التفاصيل الشخصية عن هذه الملكة. على سبيل المثال، يُقال أن اسم أم أراويللو كان هيرامانيو. وعلى الجانب الآخر لم يُذكر شيٌء عن والدها.ولكن عثر إنريكو سيرولي على قصص أخرى تصف حاكمة من هارارغي (أوغادين) في عهد مخزومي ، وكان والدها أمير مايا[2].  كانت أراويللو أول مولود لثلاث بنات والوريث الطبيعي للأسرة. وكالعديد من الحكام النساء، كافحت أراويللو من أجل تمكين المرأة. حيث آمنت بضرورة بناء المجتمع على النظام الأمومي الذي يجعل المرأه هي الحاكم والقائد. ولكن لا يوجد أي دليل موثوق لوجود أراويللو في الحقيقة[3].

الموقع[عدل]

لم يتم التأكيد من موقع مملكة أراويللو حتى الآن. ولكن يُعتقد أنها دُفنت في شمال الصومال، تحديداً في منطقة سناج في الصومال. وتم نقل عرشها إلى مجهولين من أقرب أقربائها، واقترحت العديد من الإصدارات أنه نُقل إلى أختها أراكسانو.

تحدّي الأدوار الجندرية[عدل]

تحدَّت أراويللو اعتمادية الأدوار الاجتماعية - القائمة في ذلك الوقت - على نوع الجنس. فقبل أن تُصبح الملكة، يُقال أن خلال فترة جفاف تل بوران في الصومال استخرجت أراويللو وفريقها المياه و اصطادوا الحيوانات ليحموا مدينتهم من المجاعات و الهجرة. وخلال فترة حكمها، اعترض زوج أراويللو على الدور المنسوب لها كالعائل والمسئول عن كل نواحي مجتمعها. حيث انه كان يؤمن بأن دور المرأة مقتصر على مجرد الواجبات المنزلية وأن عليها ترك كل شيء آخر للرجال. ورداً على ذلك، أمرت أراويللو جميع النساء في جميع أنحاء الأرض بالتخلي عن دورهن النسائي في المجتمع، وبدأت تخصي الرجال[4]. كان هذا الإضراب ناجح، مما اضطر الرجال إلى تولي المزيد من تربية الأطفال وخلق انعكاس في الأدوار الموجهة للجنسين. ولكن لم يؤدي ذلك إلى تحقيق قدر أكبر من المساواة، بل أخذت النساء مسئولية الأدوار العليا في المجتمع و أُجبِر الرجال على التبعية.

آمنت أراويللو بضرورة انعكاس الأدوار في المجتمع، منذ أن أيقنت كون النساء قوات طبيعية لحفظ السلام في المجتمع. ومع تقدمها فى العمر، رأت أن النساء لا يعمالن معاملة حسنة؛ وأن الرجال كانوا في الغالب هم المحرضين والمشاركين في الحرب والسياسة. فلم تحارب أراويللو فقط من أجل تحرير المرأه في المجتمع الإقطاعي ولكن ايضا من أجل سيطرتها، حيث أنها آمنت بكون النساء الأفضل والأكثر كفاءة كقادة للغد[5].

الثقافات الشعبية[عدل]

تشير الثقافة الصومالية اليوم إلى أراويللو بكونها فتاة / امرأة حازمة ومهيمنة للغاية. وفي أحد المصادر الأخرى، يَّدعي كونها الملكة هارلا في صومال القديمة[6].  ولكن هذا لا يتوافق مع حقيقة كونها شخصية فولكلورية ، بالإضافة إلى عدم وجود دليل على وجودها. تتباين الآراء حول تراثها على نطاق واسع، حيث يدينها النقاد بسبب طبيعتها القالتلة للرجال وختانها لهم ،حيث يعتبرون ذلك كنوع من تشويه الأعضاء التناسلية. في حين أن أنصارها يمدحونها لدورها العظيم في تمكين النساء[7].

المراجع[عدل]


نادي فاني جاكسون كوبين Fanny Jackson Coppin Club[عدل]

كان نادي فاني جاكسون كوبين للسيدات الناشطات سياسيًا من أصحاب الجنسية الأمريكية وذوي الأصول الإفريقية . كان يقع في مقاطعة ألاميدا في كاليفورنيا. ولعب النادي دورًا مهمًا في التواصل المجتمعي للناخبين قبل وبعد الاقتراح رقم ٤ لعام ١٩٩١م ؛ الذي ضمن للمرأة في كاليفورنيا حق الانتخاب. وكان معظم نساء النادي ناشطين في حركة المعاناة في كاليفورنيا.

تاريخ النادي[عدل]

تم تأسيس نادي فاني جاكسون كوبين في أوكلاند في يونيو عام ١٨٩٩م وقام بتشكيله مجموعة من نساء الكنيسة المعمدانية[8][9][10]. وكان أول نادي للنساء الأمريكية من ذوي الأصول الإفريقية في أوكلاند[11]. و اتَّخذَ النادي اسم فاني جاكسون كوبين حيث كانت أول امرأة أمريكية من أصول إفريقية تصبح مديرة مدرسة[12]. وأيضًا سميت جامعة ولاية كوبين باسم فاني جاكسون[13]. وأصبح الهدف المُعلَن للنادي هو دراسة الثقافات وتحسين المجتمع[14]. ورفع النادي شعاره " أعمال لا كلام”[15]. وأيضًا استخدم “نرفع ونحن نتسلق” كشعار له[16]. وخلال فترة ذروته، تجلَّت خدمته فأصبح بمثابة "النادي الأم"  لنساء النادي الأسود في كاليفورنيا[17]. وكتبت الصحفية والمؤرخة التاريخية دليلة بيسلي تقريرًا عن أنشطة النادي في عمودها الصحفي الشهير “أنشطة بين الزنوج"[18].

مأوى للمسنين و العاجزين الملونين[عدل]

وكان أحد أهم المشاريع التي نظمها النادي في القرن التاسع عشر؛ هو تأسيس دار للمسنين والعاجزين الملونين  في أوكلاند، كاليفورنيا[9]. وكان ذلك أول مؤسسة تقدم الرعاية للمسنين الأمريكان ذوي الأصول  في ولاية كاليفورنيا[19].

عضوية النادي[عدل]

شمل النادي العديد من النساء الناخبات البارزات في منطقة أوكلاند ومنهم ميلبا ستافورد ، ويلا هنري ، وإيما سكوت وهيتي ب. تيلجمان[20].

تراث النادي[عدل]

انشأ أعضاء النادي مجموعة واسعة من المنظمات الهادفة لتحسين حياة الأمريكان أصحاب الأصول الإفريقية. وكان كل من هيتي ب. تيلجمان، وويلا هنري، وميلبا ستافورد، ودليلة بيسلي ذات توجه اجتماعي للغاية؛ وانشأوا في عام ١٩٢٠م جمعية الشابات المسيحيات في مركز ليندن[9]. وقدم العديد من التدريبات المهنية وكذلك البرامج الثقافية. وعلى الرغم من نشأة العديد من المنظمات المستقلة بذاتها بعيدا عن نادي فاني جاكسون كوبين، فقد بقي النادي واستمر على حاله لفترات طويلة في الستينات[15].

المراجع[عدل]

الرابطة المالتوسية Malthusian League[عدل]

الرابطة المالتوسية هي منظمة بريطانية دافعت عن ممارسة منع الحمل وأيدَتْ تعليم العامة عن ضرورة تنظيم الأسرة. وتم تأسيسها عام ١٩٢٧م.  وأتبعت المنظمة مبدأ العلمانية والمنفعية والفردية وأهمها مبدأ المالتوسية وهو عقيدة اقتصادية تعزي إلى أن الضغط السكاني يؤدي إلى انتشار الفقر والجوع في العالم[21]. وأكدت المنظمة اهتمامها بفقر الطبقة العاملة البريطانية، وحزمت قرارها في كون الزيادة السكانية السبب الرئيسي للفقر.

تاريخياً[عدل]

كانت انطلاقة المنظمة في البداية خلال محاكمة لآني بيزانت وتشارلز برادلو فى يوليو لعام١٨٧٧م[22]. وتمت مقاضتهم لنشرهم كتاب " ثمار الفلسفة " لتشارلز كنولتون؛ الذي فيه قدم شرح لوسائل متعددة لمنع الحمل[23]. فكانت هذه المنظمة كهيئة دائمة لتأييد إلغاء عقوبات تحديد النسل؛ ولزيادة تعليم العامة عن وسائل منع الحمل. وأعلنت المحاكمة اهتمام الجمهور بوسائل منع الحمل؛ وشهدت مبيعات هذا الكتاب خلال فترة المحاكمة زيادة عظيمة.

المنشأ[عدل]

كان تشارلز روبرت درايسدال رئيسها الأول، وخلفته شريكته في الاتحاد الحر أليس فيكري. في البداية، كان هدف المنظمة مقتصر على "الدور التربوي"؛ الذي شدّد على أهمية الحجج الاقتصادية لمالتوس بدلاً من المعلومات العلمية حول تحديد النسل. وكانت المنظمة ذات طابع محافظ اجتماعياً واقتصادياً يتزايد مع مرور القرن التاسع عشر. ولذلك، تم استبدال بعض الاتفاقيات السابقة بين المالتوسيين والإصلاحيين الاجتماعيين بعدم ثقة متبادلة. آمنت الرابطة بكون زيادة عدد المواليد السبب الرئيسي للفقر، ولذلك عارضت الاشتراكية، واعتبروا الإضرابات وإصلاحات قوانين العمل عديمة الفائدة[24]. كان أعضاء الرابطة في المقام الأول من الطبقة الوسطى، ولم يكلفهم التواصل مع الطبقة العاملة أي مجهود بصرف النظرعن بعض المناقشات التي قاموا بها مع بعض الاشتراكيين خلال ثمانينيات القرن التاسع عشر. وبالرغم من كون الرابطة معادية للإشتراكية، إلا أن بعض أعضاء الرابطة كانوا في الحقيقة اشتراكيين وتعاطفوا مع الحجج المؤيدة لتحديد النسل. وعلاوة على ذلك، أيدَتْ الرابطة حقوق المرأة المتعلقة بقضية تحديد النسل. وشرعت التخطيط لتأسيس عيادة مختصّة بتحديد النسل عام١٩١٧م؛ ولكنهم تعطلوا حتى تلقوا أمولا من سير جون سومنر. وأخيراً تم افتتاح العيادة في تاريخ ١٩٢١/١١/٩ م وكان نورمان هاير هو المسؤول الطبي لها. وكواعيد العمل بالعياده ثلاثة أيام بعد الظهر أسبوعياً. وافتتحت ماري ستوبس وزوجها عيادتهم قبل تسعة أشهر. وكانت عيادة ستوبس الأولى في الإمبراطورية البريطانية ولكنها ليست الأولى في العالم، وأكدت الرابطة دائمًا أن عيادتهم كانت أول عيادة إنجليزية يتم لإعطاء تعليمات تحديد النسل تحت إشراف طبي[25].

الانتقالات العالمية[عدل]

تم تأسيس العديد من الاتحادات المماثلة للإتحاد المالتوسي في الكثير من الدول الأوروبية الأخرى مثل ألمانيا وفرنسا وهولندا. وفي عام 1892م، كانت الرابطة الهولندية أول من أسس عيادة طبية لتقديم المعلومات مباشرة إلى الفقراء[26]. وتزامنت فترة نشاط الرابطة مع انخفاض معدل المواليد في بريطانيا ، والعديد من الدول الأوروبية. وقد شجع بعض الناس أنشطة النادي، ولكن البعض الآخر عارضها مشيرًا إلى الانخفاض العام في معدلات المواليد حتى في البلدان التي لا يوجد فيها روابط نشطة[27].

وتشكل الرابطة المالتوسية جزءًا من المجتمع المذكور في رواية "عالم جديد شجاع " لألدوس هكسليز.


المراجع[عدل]

  1. ^ Hanghe, Folktales of Somalia (Uppsala, Sweden: Somali Academy of Science and Arts 1988)
  2. ^ Munro-Hay, Stuart (3 May 2002). Ethiopia, the Unknown Land: A Cultural and Historical Guide. I.B.Tauris. p. 365. Retrieved 4 July 2017.
  3. ^ Mohamed Hassan. Sheekooyinkii Boqoradii Araweelo
  4. ^ Shafi Said, The Legendary Cruelty.
  5. ^ *Affi, Ladan, Arraweelo: A role Model for Somali Women
  6. ^ "Blackwoods Magazine". 238. 1935: 577. Retrieved 27 June 2016.
  7. ^ Jaldesa, Guyo W., et al. "Female genital cutting among the Somali of Kenya and management of its complications." Population Council/FRONTIERS/USAID (2005).
  8. ^ "Fannie Jackson Coppin Club"
  9. ^ أ ب ت Taylor, Martha C. (2016-06-24). From Labor to Reward: Black Church Beginnings in San Francisco, Oakland, Berkeley, and Richmond, 1849-1972. Wipf and Stock Publishers. ISBN 9781498232814.
  10. ^ Heritage, Autry Museum of Western (2001). Seeking El Dorado: African Americans in California. University of Washington Press. ISBN 9780295980829.
  11. ^ "Guide to the Colored Women's Clubs Associations Collection". www.oac.cdlib.org. Retrieved 2019-08-19
  12. ^ Carrillo, Karen Juanita (2012-08-22). African American History Day by Day: A Reference Guide to Events: A Reference Guide to Events. ABC-CLIO. ISBN 9781598843613.
  13. ^ Carrillo, Karen Juanita (2012-08-22). African American History Day by Day: A Reference Guide to Events: A Reference Guide to Events. ABC-CLIO. ISBN 9781598843613.
  14. ^ Fullett, Gayle (2000). Becoming Citizens: The Emergence and Development of the California Women's Movement 1880-1911. University of Illinois Press. p. 123.
  15. ^ أ ب "1964-1965 year book Fannie Jackson Coppin Club". Calisphere. Retrieved 19 August 2019.
  16. ^ Praetzellis, Mary; Praetzellis, Adrian. ""Black is Beautiful": From Porters to Panthers in West Oakland" (PDF). Putting the "There" There:Historical Archaeologies of West Oakland.
  17. ^ Mjagkij, Nina (May 13, 2013). Organizing Black America. Routledge. Retrieved 19 August 2019.
  18. ^ "Allen: Paying homage to former Tribune columnist Delilah L. Beasley". The Mercury News. 2012-08-31. Retrieved 2019-08-19.
  19. ^ Pollard, Leslie J. (1980). "Black Beneficial Societies and the Home for Aged and Infirm Colored Persons: A Research Note". Phylon (1960-). 41 (3): 230. doi:10.2307/274786. ISSN 0031-8906
  20. ^ "Biographical Sketch of Willa Henry, 1872-1936 | Alexander Street, a ProQuest Company". search.alexanderstreet.com. Retrieved 2019-08-19.
  21. ^ Simms, Madeleine (27 January 1977). "Revie w: A History of the Malthusian League 1877-1927". New Scientist.
  22. ^ D'Arcy, F. (November 1977). "The Malthusian League and the resistance to birth control propaganda in late Victorian Britain". Population Studies: A Journal of Demography. 31 (3): 429–448. doi:10.1080/00324728.1977.10412759. JSTOR 2173367.
  23. ^ Knowlton, Charles (October 1891) [1840]. Besant, Annie; Bradlaugh, Charles (eds.). Fruits of philosophy: a treatise on the population question. San Francisco: Reader's Library. OCLC 626706770. A publication about birth control. View original copy.
  24. ^ McLaren, Angus (1978). Birth control in nineteenth-century England. Taylor & Francis. ISBN 9780856645044.
  25. ^ Diana Wyndham. (2012) "Norman Haire and the Study of Sex". Foreword by the Hon. Michael Kirby AC CMG. (Sydney: "Sydney University Press)"., p. 77
  26. ^ Sanger, Margaret (2003). The selected papers of Margaret Sanger, Volume 1. University of Illinois Press. ISBN 9780252027376.
  27. ^ McLaren, Angus (1978). Birth control in nineteenth-century England. Taylor & Francis. p. 107. ISBN 9780856645044.

رصد وتقييم العنف القائم على أساس نوع الجنس في البيئة المدرسية[1][عدل]

أطر الرصد والتقييم لتتبع التدخلات بشأن العنف القائم على نوع الجنس في البيئة المدرسية[عدل]

الاستثمار في المراقبة والتقييمات لتدخلات العنف القائم على نوع الجنس في البيئة المدرسية يسمح برصد التقدم نحو معالجة هذه القضية؛ وأيضاً يمكن الرصد والتقييم القوي للبرنامج أصحاب المصلحة من تحديد التدخلات والممارسات الواعدة أو الناجحة. ومن شأنه أن يسهل مشاركة المعلومات حول ما يصلح وما لا يصلح. ينبغي أن يحدد إطار الرصد والتقييم الخطوط العريضة للرصد على مستويات مختلفة بما في  ذلك على مستوى المدارس (على سبيل المثال، استخدام الانضباط الإيجابي، أو نظام الإبلاغ عن العنف) وعلى مستوى المقاطعات والمستوى الوطني (على سبيل المثال تدريب المعلمين أو وضع السياسات).

مؤشرات لتتبع التقدم[عدل]

يمكن استخدام مؤرشات العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية من أجل ضمان توفير الخدمات المستهدفة والفعالة على نحو ملائم؛ ومراقبة المسارات والتقدم في منع العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية والاستجابة له؛ وتقييم تأثيرالتدابير المتخذة.[2]

الإجراء العملي 17 :أمثلة لمؤشرات العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية:
المؤشرات النوعية وسائل التحقق
1 . زیادة استخدام أساليب الانضباط الايجابية في المدرسة (من قبل المدرسين وعرفاء الفصول وإدارة المدارس)

- تطوير قواعد الفصل الإيجابية وعرضها في الفصول

- استخدام المدرسين تقنيات المدح والثناء والتعزيز الإيجابي أثناء الدروس

- القضاء على العقوبة البدنية

- وضع سياسة انضباط واضحة (وفهمها) على مستوى المدرسة

ملاحظات الفصول الدراسية، المقابلات، مناقشات مجموعات التركيز



2 .زيادة ممارسة المدرسين لمنهجيات التدريس التي تركز على الطفل وتراعي اعتبارات النوع الاجتماعي ملاحظات الفصول الدراسية، المقابلات، مناقشات مجموعة التركيز
3 .زيادة وعي ”الآباء والمجتمعات“ بالحقوق والقيم المتساوية الممنوحة لتعليم الفتيان والفتيات

- يحدد الملجتمع الآليات ويتخذ إجراءات لمنع العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية وتشجيع بيئة مدرسية آمنة.

خطط مجموعة التركيز على مستوى المجتمع، خط الأساس (المرجع) وخط

النهاية (الذي يرتبط بالتسجيل والحضور)

4.زيادة المعرفة والمواقف والممارسات فيما يتعلق بالنوع الاجتماعي والعنف القائم على النوع الاجتماعي في المجتمع المدرسي

- زيادة الإبلاغ عن الحوادث بالنسبة لخط الأساس أو المرجع

- توقيت اتخاذ الاجراءات للحالات المبلغ عنها.

-مراقبة من يقوم بالإبلاغ - رصد الحالات المقدمة والمطروحة من قِبَل المجتمع

خط أساس المعرفة والمواقف والممارسات وخط النهاية، تقييم الأثرعند النهاية، المقابلات، مناقشات مجموعة التركيز، السجلات المدرسية، توثيق الحالات
وتشمل المؤشرات الكمية: زيادة معدلات التحاق الفتيات بالمدارس والحضور والاستبقاء واستكمال الدراسة للفئات المتضررة؛ تحسين التحصيل الدراسي للفتيات. (ملاحظة: في هذه الحالة، تركز المؤشرات الكمية على الفتيات، ولكن يمكن تكييفها لنطاق أوسع من الأطفال المعرضين للإصابة بالعنف القائم على النوع الاجتامعي في البيئة المدرسية، مثل الفتيان، والمثليين، والأشخاص ذوي الإعاقات، إلخ )[3]

جمع البيانات والرصد على نطاق المنظومة (نظام معلومات إدارة التعليم)[عدل]

نظام جمع المعلومات الجيد والموثوق به والذي يجمع البيانات على مستوى المدرسة (إما عن طريق النظم الورقية أو عبرالإنترنت) ثم يدخلها في نظام مركزي هو أساس الإدارة الفعالة والتخطيط والرصد لنظام التعليم الوطني. فالمعلومات المتعلقة بطبيعة ونطاق العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية مهمة للوزارات الرئيسية الأخرى للمساعدة في إبلاغ استجابة متعددة القطاعات. وفي دراسة أعدتها منظمة بلان إنترناشونال، لم يكن هناك سوى سبعة من أصل 49 بلداً املكت أنظمة لتسجيل حوادث العنف في المدارس، ومع ذلك يوجد عدد أقل ممن قام بجعل هذه البيانات متاحة للجمهور. تم تحديد النظم المتاحة واستخدامها من قِبَل الدراسة وفقا للفئات التالية[4]

- نظام وطني لجمع البيانات لحوادث العنف المدرسي

- سجلات الشرطة لحوادث العنف المدرسي

- سجلات النظام القضائي لحوادث العنف المدرسي

- سجلات النظام الصحي لحوادث العنف المدرسي

- الشرطة والنظام القضائي و /أو النظم الصحية التي تتبادل المعلومات حول حوادث العنف المدرسي

- بيانات عن حوادث العنف المدرسي التي تمت إتاحتها للجمهور

أمثلة من البلدان: استخدام منصة تجميع البيانات اعتماداً على الهواتف الجوالة، إيديوتراك، أوغندا[5]
في عام 2011، قامت اليونيسف ووزارة التعليم والرياضة في أوغندا بتطوير نظام لجمع البيانات القائم على الهواتف الجوالة EduTrac ، لجمع بيانات بصورة فورية وفي الوقت الحقيقي عن المدارس. يرسل مديروا المدارس والمدرسون الأوائل البيانات إلى النظام على أساس منتظم باستخدام الهواتف المحمولة. تختلف الجداول حسب المعلومات المطلوبة - على سبيل المثال، أسبوعياً لحضور التلميذ، شهرياً للتقارير المتعلقة بإساءة معاملة الأطفال، ولفترة محددة للحصول على المنح المقدمة إلى المدارس.

البيانات التي تم جمعها بواسطة هذا النظام (EduTrack )ساعد على تحسين التخطيط التعليمي واستكمال هياكل الرصد والإبلاغ. وبحلول نهاية عام 2014، كان ما يقرب من نصف المدارس في أوغندا (48 بالمائة) يستخدم النظام للإلبلاغ عن حالات العنف إلى الحكومة.

كما يرتبط Edutrac ارتباطا ً وثيقاً ب(Ureport (www.ureport.ug وهي أداة مراقبة اجتماعية مجانية تعتمد على الرسائل النصية القصيرة للشباب الأوغندي للتحدث بصراحة عن القضايا المتعلقة بهم. يعمل الإيديو تراك على تحليل هذه البيانات بانتظام من أجل القضايا المتعلقة بالتعليم التي يرسلها الشباب في مجتمعاتهم، بما في ذلك حالات الإساءة والعنف.

تحليل الحالة / تقييم الاحتياجات[عدل]

تساعد تحليلات الوضع على فهم العديد من العوامل السياقية مثل[6]

  • طبيعة ونطاق وحجم العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية
  • الأسباب الجذرية وعوامل الخطر
  • معرفة ومواقف وسلوكيات الأطراف الفاعلة الرئيسية بالعنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية بما في ذلك الفتيات والفتيان
  • هياكل الإبالغ والإحالة
  • وجود وعمل االاستجابات أو الإحالات المنسقة
  • خدمات الدعم المتاحة (رسمية أو غيررسمية )
  • القوانين والسياسات والخطط التي تعالج العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية
أمثلة من البلدان - بحث تكويني بشأن العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية: ’ عنكبوت الإيذاء‘ مالوي
في عام 2005 ،كجزء من برنامج المدارس الآمنة التابع للوكالة الأمريكية للتنمية الدولية في مالوي، أجريت أبحاث تكوينية تشاركية لفهم تجارب الأولاد والبنات في موضوع العنف المدرسي. رسم المشاركون عنكبوت الإيذاء مع كل ساق تمثل نوع من الاعتداء الذي يحدث في المدرسة وحولها. ثم قام كل تلميذ في المجموعة برسم عدد متساوي من النقاط (أو البذور الموضوعة) لترتيب الإساءات المحددة وفقاً لتكرارها وشدتها في حد تصورهم. ولم ينص الميسرون على أنواع الانتهاكات التي تشكل العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية، ولكنهم سمحوا للتلاميذ بذكر كل تلك الإساءات التي تعرضوا لها أو تمت ملاحظتهم لها أثناء أو في طريقهم إلى المدرسة وكشف تحليل الفرق بين العناكب التي تسيء معاملة البنات والأولاد أن عدة أنواع من العنف والإيذاء كانت قائمة عىل النوع الاجتماعي. فعلى سبيل المثال، ذكر أكثر من نصف الفتيات (54 بالمائة) أن الصبيان يقومون بملامسة جنسية غير ملائمة، وقالت نصفهن تقريباً (49 بالمائة)أن الفتيات تتم مراودتهن من قِبَل المدرسيين الذكور. استخدمت نتائج هذا البحث التكويني للمساعدة في زيادة الوعي والمشاركة والمساءلة على المستويات الوطنية والمؤسسية والمجتمعية والفردية للعنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية.[7]

تقييم التأثير والعمليات[عدل]

هناك عدة أنواع مختلفة من التقييم وهما[8]

  • تصميم أو تقييم مسبق : يعمل على دعم تعريف أهداف البرنامج الواقعية، والتحقق من فعالية التكلفة وإمكانات البرنامج الذي سيتم تقييمه.
  • تقييم العملية: يساعد في العثور على إجابات حول ”كيف“ و ”لماذا“ يعمل برنامج العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية أو لا يعمل
  • تقييم نتائج من أجل الغرض أو تقييم منتصف المدة: حيث يسمح للتأمل في منتصف المدة وتمكين تصحيح المسار.
  • تقييم النتائج: مفيد لفهم عمليات التغيير على مستوى نتائج الإطار المنطقي، ولكنه عادة لا يركز بشكل صريح على الأثر.
  • تقييم الأثر: فعادةً ما تستهدف التأثيرات طويلة الأجل، مثل التغييرات في انتشار العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية أو المعايير الاجتماعية.

الاعتبارات المنهجية والأخلاقية والأمنية[عدل]

يعتبر البحث حول العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية حساساً للغاية بالنسبة للنهج المنهجية [9]لذا يجب على الباحثين الذين يجمعون البيانات حول العنف القائم على النوع الاجمتاعي في البيئة المدرسية النظر في القضايا المنهجية التالية:

  • تعريفات العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية: من المهم تجنب غموض المصطلحات مثل ”التنمر“ أو ”المضايقة“ أو ”العنف“ أو ”العقاب البدني“، بحيث أنها مفتوحة للتفسير. بدلاً من ذلك، يجب على الباحثين تسمية أعمال العنف الفعلية، والتي هي أقل عرضة للتفسير ويمكنها تعزيز صلاحية الدراسة. عىل سبيل المثال، «سحبت من ملابسي»، «قُدّمت تعليقات سيئة ونكات عن مظهري»،« هُددت بإيذايئ»، «صُفعت» أو «عُرض علي الحصول على علامة جيدة مقابل ممارسة الجنس»[10]
  • توضيح معايير الوقت: استخدمت دراسة استقصائية حول العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية والعنف ضد الأطفال مجموعة من الفترات الزمنية المختلفة لتقييم الانتشار. على سبيل المثال: يسأل الاستقصاء الدولي للعنف ضد الأطفال عن تجارب أنواع مختلفة من العنف “في آخر 12 شهراً”، وكذلك عن السن عند حدوثه لأول مرة. وبحث بلان إنترناشيونال والمركز الدولي للبحوث المتعلقة بالعنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية الخاص بالمرأة (2011) في خمسة بلدان في آسيا عن تجربة العنف في المدارس في آخر 6 أشهر. ويسأل استطلاع صحة الطلاب العالمي التابع لمنظمة الصحة العالمية عن تجارب التنمر اللفظية والبدنية «خلال الثلاثين يوماً الماضية». وكذلك تسأل الجمعية الدولية للوقاية من إساءة معاملة الأطفال وإهمالهم من خلال أداة فحص إساءة معاملة الأطفال حول تجارب العنف على مدى العمر وتجارب العنف خلال الأسبوع الماضي. ولكن حتى الآن، لا يوجد توافق في الآراء حول أي معيار للوقت أكثر ملاءمة للبحث حول العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية - سيعتمد الكثير من ذلك على طبيعة البحث وغرضه. ومع ذلك، من المهم أن نضع في اعتبارنا أنه من الصعب على الأطفال الصغار أن يتذكروا الأطر الزمنية الأطول. للتغلب على هذا التحدي، يمكن أن ترتكز الأطر الزمنية على أحداث مثل بداية العام الأكاديمي.
  • عدم الاستجابة أو «الاحتساب الناقص»: قد لا يرغب المجيبون في الإفصاح عن أنهم قد تعرضوا للعنف، ربما بسبب الخوف من الانتقام أو المحرمات أو الشعور بالذنب أو الخجل. في بعض الحالات، قد لا يرى الأطفال والشباب تجربة معينة كعمل من أعمال العنف أو الإساءة، لأنهم قد يعتبرونها طبيعية. يمكن أن يساعد البحث التكويني في تحديد الاختلافات في اللغة، بالإضافة إلى مساعدة الطلاب على تعلم سلوكهم المناسب وغير المناسب.
  • العد المزدوج (أو زيادة) الاحتساب: عند استخدام البيانات القائمة على الخدمة، قد يتم حساب الشخص أو الحادث أكثر من مرة. قد تكون هناك حالات الإفراط في الإبلاغ من قِبَل المشاركين /الجناة، حيث يمكن اعتبار العنف ضد الفتيات مظهراً للذكورة.
  • تحيز أخذ العينات ومكان الدراسة: تتعرض الدراسات المدرسية لمخاطر التحييز عند أخذ العينات، مع الخوف من العنف والخوف من الكشف عن العنف الذي يؤثر على الحضور المدرسي في يوم الدراسة. كما استخدمت الدراسات الاستقصائية للأسر المعيشية لقياس العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية، على الرغم من أن ذلك يمكن أن يقدم أيضاً مخاوف منهجية وأخلاقية بسبب العنف الذي قد يوجد في المنزل [11].
  • استخدام المنهجيات الملائمة للأطفال وموظفي التعداد المدربين أمران أساسيان لقياس التغيير ولإثارة المعلومات بشأن القضايا الحساسة من الأطفال والشباب.
  • احترام الخصوصية والسرية يعني ضمان الخصوصية فيما يتعلق بحجم المعلومات التي يريد الطفل الكشف عنها أو مشاركتها، ومع من.

العنف الجنساني في البيئة المدرسية [12][عدل]

يمكن تعريف العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية على أنه أفعال أو تهديدات بالعنف الجنسي أو البدني أو النفسي يَُمارس في المدارس وحولها، حيث يُرتكب كنتيجة لمعايير والتصورات النمطية للجنسين، والتي تتخذ قوتها من خلال ديناميات القوى غير المتكافئة. ويتسم العنف الجنساني في البيئة المدرسية بكونه معقد ومتعدد الجوانب. يشمل أشكال مختلفة من العنف البدني و/أو الجنسي و/أو النفسي، مثل: الاعتداءات اللفظية، والتنمر، والانتهاك الجنسي، والتحرش، والإكراه، والاعتداء، والاغتصاب. غالبًا ما تتداخل أنواعه مع بعضها أويدعم بعضها البعض. ويُعد العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية أحد أشكال العنف المدرسي المهمة والمنتشرة، حيث يتميز النوع الاجتماعي بأنه أحد العوامل الدافعة الأساسية وراء العديد من أشكال العنف ويمكن أن يساعد استخدام منظور النوع الاجتماعي للنظر في العنف عند وضع نُهج المنع والاستجابة.

ولقد تعرض الشباب إلى أشكال مختلفة من العنف الجنساني في البيئة المدرسية، حسب النوع الاجتماعي وهويتهم الجنسية وبلادهم والسياق. فعلى سبيل المثال، تُظهر الأبحاث أن الفتيات أكثر عرضة للتنمر النفسي والتنمر عبر الإنترنت والعنف الجنسي والتحرش. ومن ناحية أخرى، غالبًا ما يتعرض الفتية إلى العقاب البدني بنسب أعلى من الفتيات، ويُتوَقَع منهم أن يتحملوا هذا العقاب على أساس أنهم «رجال »[13]. وهناك أيضًا تزايد في عدد الأدلة التي تشير إلى أن أغلب الطلاب (المثليات والمثليين ومزدوجي الميل الجنسي وحاملو صفات الجنس الأخر) يقدمون بلاغات عن تعرضهم إلى التنمر أو العنف على أساس ميولهم الجنسية أو هويتهم الجنسية أو لتعبيرهم عن هذه الهوية وإظهارها[14].

إن الاطفال والشباب، الذين يُنظر إليهم على أنهم متمردون أو غير متوافقون مع المعايير التقليدية المتعلقة بالنوع الاجتماعي، معرضون بدرجة كبيرة إلى العنف. يمكن أن يكون الأطفال ضحايا أو مرتكبي العنف الجنساني في البيئة المدرسية. ويمكن أيضًا أن يكون البالغون في البيئة المدرسية مرتكبين أو ضحايا في بعض الأحيان. ويمكن أن يحدث العنف القائم على النوع الاجتماعي داخل المدارس وحولها، وفي طريق الذهاب إلى المدرسة أو العودة منها.

وأيضاَ تُستخدم وسائل التواصل الاجتماعي والبريد الإلكتروني والهواتف المحمولة لارتكاب العنف من خلال الوسائط الجديدة مثل التنمر والاستدراج عبر الإنترنت والتصيّد. ويتداخل ذلك مع العنف الجنساني في البيئة المدرسية ويعمل على تعزيزه سواء خارج أو داخل المدارس.

تأثيره علي الأطفال والشباب[عدل]

ينتهك العنف الجنساني في البيئة المدرسية حقوق الإنسان الأساسية للأطفال، كما يُعد شكلً من أشكال التمييز القائم على النوع الاجتماعي. ويمكن أن يؤثر التعرض إلى ذلك العنف على سلامة الطفل، وصحته البدنية والعاطفية، فضلاً عن إضراره بتطوره الإدراكي والعاطفي. يؤثر العنف الجنساني في البيئة المدرسية على مستوى تعليم العديد من الشباب، حيث يرتبط بانخفاض مستوى التحصيل العلمي. كما أنه يشكل حاجزًا رئيسيًا أمام تحقيق أهداف وغايات التعليم العالمية. وأيضاً له آثار بعيدة المدى على الأطفال والشباب، فيما يتعلق بالصحة النفسية والبدنية والحالة الصحية والتعليمية، بما في ذلك، حالة الإصابة بفيروس نقص المناعة البشرية والحمل المبكر. هناك أيضًا أدلة دامغة على أن مشاهدة العنف أو التعرض له في مرحلة الطفولة يرتبط باستخدام العنف أو قبوله في المستقبل.[15]

نتائج الصحة النفسية:
  • قلق
  • اكتئاب
  • شعور بالغضب أو العداء
  • تدني احترام الذات
  • التفكير في الانتحار ومحاولات الانتحار والانتحار الفعلي
  • إيذاء النفس
  • الاضطرابات التالية للصدمة
  • الشعور بالخزي
  • اضطراب الوسواس القهري
  • انفصام
 نتائج السلوك الذي يشكل خطرًا على الصحة والصحة البدنية:
  • إصابات، مثل: كدمات، وحروق، وكسور، إصابة بالسلاح، والطعن
  • جروح عميقة ومناطق من الجلد بها سحج
  • إعاقة
  • أعراض المسالك البولية
  • حمل غير مرغوب به
  • الأمراض المنقولة جنسيًا، مثل: فيروس نقص المناعة البشرية
  • اضطرابات الأكل
  • إساءة استعمال المواد المخدرة
  • السلوك الجنسي المحفوف بالمخاطر
نتائج تعليمية:
  • عدم القدرة على التركيز
  • عدم القدرة على الدراسة
  • انخفاض الدرجات
  • تعطيل الدراسة
  • التغيب عن المدرسة
  • ترك المدرسة
 نتائج العنف (ممارسته على الأخرين):
  • التنمر
  • المزيد من إساءة المعاملة
  • حمل سلاح
  • مخالفة القانون
  • عنف الشريك
  • تحرش جنسي
  • العنف المتوارث بين الأجيال والآثار المترتبة بعد الوقوع كضحية


دور التعليم في مواجهة المعايير القائمة على النوع الاجتماعي حول العنف:[عدل]

يؤدي التعليم دورًا مهمً ومؤثرًا في المجتمع كما يمثل الصالح العام على النطاق العالمي[16]. حيث أن له دور بالغ الاهمية في تمكين الاطفال ليصبحوا مشاركين نشطين في تغيير مجتمعاتهم، فيجب أن يتضمن التعلم على الاهتمام بالقيم والمواقف والسلوكيات التي ستمكن الأفراد من العيش معًا في عالم يتسم بالتعدد والتنوع. فالعنف الجنساني في البيئة المدرسية يُقيد قدرة الطفل على التمتع بفوائد التعليم والمشاركة بشكل كامل في التنمية وتطوير المجتمع نتيجةً لذلك. وأيضاً يؤدي التعليم دورًا مهمً في تغيير أسباب العنف

الجذرية، ولا سيما العنف القائم على النوع الاجتماعي. كما يُعد مهمً بنفس قدر أهمية وضع الأنظمة والسياسات اللازمة لمواجهة العنف

الجنساني في البيئة المدرسية. وقد تمت الاستفادة من التعليم بفعالية في سياقات عديدة لإشراك الشباب في التفكير النقدي بشأن المعايير القائمة على النوع الاجتماعي والاجتماعية والتصورات النمطية المتعلقة بمفهومي الذكورة والأنوثة، وكيفية تأثير هذه المعايير والتصورات النمطية على حياة الشباب وعلاقاتهم. يمكن للتعليم أن يسلح الشباب بالمهارات والمواقف الحياتية لإشراكهم في إنشاء علاقات صحية مع أقرانهم ومنع ممارسة العنف. تتمثل الجهود الرامية في دعم علم أصول التدريس والمناهج المراعية للمنظور القائم على النوع الاجتماعي وتقديم التثقيف الجنسي الشامل في هذا الصدد.

مدى انتشار الظاهرة:[عدل]

ولا تزال البيانات محدودة من حيث التغطية والنطاق. وقد عكف العديد من الوكالات والحكومات والباحثين على جمع المعلومات عن حوادث العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية، وأظهرت البيانات المجمعة وجود افتراض يلزم مواجهته على وجه السرعة. يحتوي تقرير اليونيسيف (2014a) بعنوان Hidden in Plain Sight على أكبر قدر على الإطلاق من البيانات المجمعة حول العنف ضد الأطفال. ويوضح حجم الشعور بالانزعاج إزاء الاعتداء البدني والجنسي والعاطفي، ويقع معظم هذه الحوادث في المدارس. ويبدو أن بعض أشكال سوء المعاملة منتشرة للغاية على النحو التالي:

•التنمر هو أكثر أنواع العنف انتشارًا في المدارس، إذ يؤثر بانتظام على أكثر من واحد من كل ثلاثة طلاب تتراوح أعمارهم بين سن 13 - 15 على مستوى العالم.

•تعرضت أكثر من 120 مليون فتاة (واحدة من كل 10 فتيات) دون سن العشرين في جميع أنحاء العالم للعنف الجنسي. وعلى الرغم من أن هذه البيانات ليست مجمعة حسب المكان الذي وقع فيه العنف، فقد تم الإبلاغ عن ارتفاع معدلات التحرش الجنسي في العديد من البلدان. فعلى سبيل المثال، أقر مديران من أصل خمسة مديري مدارس في جنوب وشرق أفريقيا بوقوع حوادث التحرش الجنسي بين التلاميذ في مدارسهم الابتدائية، وفقًا للبحث الذي أجراه تجمع افريقيا الجنوبية والشرقية لمراقبة نوعية التعليم (مأخوذة من منظمة اليونسكو/مبادرة الأمم المتحدة لتعليم الفتيات، 2015 ).

•يعيش ملايين الأطفال في خوف من الاعتداء البدني تحت مسمى الانضباط: يعاني أكثر من 80 بالمائة من الطلاب في بعض البلدان من العقاب البدني في المدرسة. يعيش نصف الأطفال في جميع أنحاء العالم في بلدان لا يتمتعون فيها بحماية قانونية من العقوبة البدنية.[17]

•الفئات المهمشة في خطر متزايد: في دراسة استقصائية أجريت على 3706 تلميذ في المدارس الابتدائية في أوغندا، قام أكثر من % 24 من الفتيات ذوات الإعاقة بين سن 11 - 14 عامًا بالإبلاغ عن تعرضهن للعنف الجنسي في المدرسة، مقارنة ب % 12 من الفتيات غير المصابات بإعاقة.[18]

•التنمر الناجم عن معاداة المثليين من أكثر أشكال التنمر شيوعًا. وجدت الدراسات التي أجرتها منظمة اليونسكو ( 2012 و 2014 ) أن أكثر من % 60 من الأطفال المثليين والمثليات ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسية وحاملي صفات الجنسين في تشيلي والمكسيك وبيرو قد تعرضوا للتنمر، بينما في تايلاند، أبلغ أكثر من % 55 من الطلاب الذين يحددون هويتهم بأنفسهم على أنهم مثليين ومثليات ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسية وحاملي صفات الجنسين أنهم قد تعرضوا للتنمر؛ وفي المملكة المتحدة، أبلغ أكثر من % 90 من طلاب المدارس الثانوية بوقوع حوادث تنمر ناجمة عن معاداة المثليين في مدارسهم. وفي نيوزيلندا، يُعد الطلاب المثليون والمثليات ومزدوجو الميل الجنسي أكثر عرضة للتنمر بثلاثة أضعاف عن أقرانهم من مغايري التوجه الجنسي، وفي النرويج، تتراوح نسبة الطلاب المثليين والمثليات ومزدوجي الميل الجنسي من % 15 إلى % 48 الذين أبلغوا أنهم تعرضوا إلى التنمر، مقارنةً ب % 7 من الطلاب مغايري الجنس، مما يكشف عن أن الطلاب المثليين والمثليات ومزدوجي الميل الجنسي ومغايري الهوية الجنسية يبلغون عن ارتفاع معدل انتشار حالات العنف في المدارس أعلى من أقرانهم من متغايري الجنس.[19]

•التنمر عبر الإنترنت يتداخل غالبًا مع التنمر في المدارس ويمثل مصدر قلق متزايد. كشفت الدراسة التي أجريت على 20426 طالبًا من طلاب المدارس الثانوية في الولايات المتحدة أن أغلب ضحايا التنمر عبر الإنترنت (% 60 ) قد تعرضوا إلى التنمر في المدارس. كما كشفت نفس الدراسة أن الفتيات أكثر احتمالً عن الفتيان لأن يقدمن بلاغات حول تعرضهن للتنمر عبر الإنترنت.[20]

الأسباب الجذرية :[عدل]

يقع العنف ضد الأطفال في كل منطقة وبلد وفي كل سياق تقريبًا. ولا تكمن الأسباب الجذرية في أي ثقافة أو تقليد أو عرف، ولكن في المشكلات الهيكلية الأوسع نطاقًا والمعايير الاجتماعية والمعتقدات الراسخة والسلوكيات التي تشكل النوع الاجتماعي والسلطة:

• معايير التمييز بين الجنسين التي تزيد من هيمنة الرجال وخضوع النساء والحق في الحفاظ على هذه الهيمنة من خلال ممارسة العنف.

• المعايير الاجتماعية، التي تعمل على تشكيل السلطة، المتركزة بشكل تقليدي في الذكور والبالغين، وغالبًا ما يستخدمون نوعًا من العنف للحفاظ على تلك السلطة وتعزيز المعايير الاجتماعية والقائمة على النوع الاجتماعي.

•العوامل الهيكلية والسياقية الأوسع نطاقًا بما في ذلك الصراع، وعدم المساواة في الدخل، والحرمان أو التهميش، والنظم الضعيفة. بالإضافة إلى تمكن وسائل التواصل الاجتماعي، التي لا تعرف حدودًا، من ممارسة العنف – مثل: التنمر عبر الإنترنت، والاستدراج عبر الإنترنت، والتصيد في الأماكن التي يصعُب تنظيمها وضبطها.

الالتزامات المتعلقة بالسياسة والاتفاقات الدولية:[عدل]

1960 : تم اعتماد اتفاقية اليونسكو بشأن مكافحة التمييز في مجال التعليم في 1960 – حيث وافقت الأطراف الموقعة على مبدأ عدم التمييز وأن لكل شخص حق في التعليم. وتظهر الاتفاقية بأن البيئة التعليمية الآمنة والخالية من العنف جزء أساسي من التعليم الجيد.

1979 : تم اعتماد اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة (سارية المفعول منذ 1981 ) يتم إدانة العنف القائم على النوع الاجتماعي باعتباره شكلً من أشكال التمييز الذي ينتهك حقوق الفتيات والنساء الإنسانية.[21]

1989 : تم اعتماد اتفاقية حقوق الطفل (سارية المفعول في 1990 )، إذ تُلزم الدول بضمان رعاية الأطفال وحمايتهم من العنف وسوء المعاملة والإهمال جانب أولياء أمورهم أو أي شخص أخر يعتني بهم كما ينبغي. [22]

2000: : إطار عمل داكار: توفير التعليم للجميع – يحدد إطار العمل خطة عمل تهدف إلى تحقيق الأهداف الست لتوفير التعليم للجميع المتفق عليها دوليًا. يحدد إطار عمل داكار الاستراتيجيات الرئيسية لتحقيق أهداف التعليم للجميع بما في ذلك منع العنف والصراع، وخلق بيئة تعليمية آمنة.

2006 : نشُر تقرير دولي حول العنف ضد الأطفال[23] وهو نتيجة أول محاولة عالمية شاملة بيان مقياس حجم سائر أشكال عنف ضد الأطفال وتأثيره. ويتضمن فصلً عن «العنف ضد الأطفال في المدارس والأماكن التعليمية » (الفصل الرابع).

آذار/مارس 2015 : منهاج عمل بيجين (بيجين 20 +) قامت ال 189 دولة من الدول الأعضاء في الأمم المتحدة، الذين تبنوا إعلان ومنهاج عمل بيجين، بالنداء العالمي للقضاء على جميع أشكال العنف ضد النساء والفتيات. واتفقت هذه الدول على تعريف شامل لماهية العنف، سواءً كان يحدث داخل الأسرة أو المجتمع أو ترتكبه الدولة أو تتغاضى عنه. بالإضافة إلى ذلك، جعلت تعليم المرأة وتدريبها أحد مجالات الاهتمام الأساسية الإثنتي عشر.

نيسان/أبريل 2015 : اعتمد المجلس التنفيذي لمنظمة اليونسكو المؤلف من 58 دولة من الدول الأعضاء قرار التعلم دون خوف بغية الالتزام بوضع السياسات وخطط العمل الوطنية وتطبيقها لدعم بيئات تعلم جيدة وآمنة وشاملة وفعالة لجميع الأطفال. ويقر أول قرار الأمم المتحدة بشأن العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية بعواقبه السلبية على صحة الأطفال وقدرتهم على تحصيل العلم ومتابعة دراستهم وإتمامها.

أيار/مايو 2015 : إعلان إنشيون – أقر المشاركون في المنتدى العالمي للتعليم (المنعقد في إنشيون، جمهورية كوريا) إعلان إنشيون – التعليم 2030 نحو التعليم الجيد المُنصف والشامل والتعلُّم مدى الحياة للجميع. تنص المادة 8 على ما يلي: “إننا ندرك أهمية المساواة بين الجنسين في توفير حق التعليم للجميع. لذلك نحن ملتزمون بدعم البيئات التعليمية والخطط والسياسات المراعية لمنظور النوع الاجتماعي؛ ودمج القضايا القائمة على النوع الاجتماعي في المناهج الدراسية وتدريب المعلمين؛ والقضاء على التمييز والعنف القائم على النوع الاجتماعي في المدارس. »

التحديات الرئيسية المتعلقة بمواجهة العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية:[عدل]

  • المعايير الاجتماعية والثقافية التي لا تشجع على تقديم بلاغات عن وقوع حالات العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية.
  • عدم المساواة بين الجنسين يقلل من شأن النساء والفتيات ويشكل تمييزًا ضدهن وقد يخلق شعورًا بالأفضلية بين الرجال والأولاد.على سبيل المثال، كشف بحث من أثيوبيا أنه على الرغم من أن حوالي % 93 من الطلاب الذكور يعرفون أن العنف ضد الفتيات مخالف للقانون فإن حوالي % 33 منهم يعتقد أنه من حق الطلاب الذكور الحصول على ما يريدون، سواءً بالترغيب أو الترهيب، واعترف حوالي 21% أنهم يسلكون ذلك التصرف[24]
  • القيود المفروضة على القدرات في أنظمة التعليم، والتي تعاني من العجز والاستنزاف المسبق، تنعكس سلبيًا على فعالية منع العنف القائم
  • على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية.
  • آليات التنسيق والرصد الضعيفة تحد من التنسيق والتعاون متعدد القطاعات بين وزارات التعليم والشرطة والصحة والخدمات الاجتماعية وحماية الطفل وغيرها من القطاعات الأساسية الأخرى التي تُعتبر أساسية لمنع العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية والتصدي له.
  • ضعف الخدمات ونظم الإحالات المتعلقة بالضحايا يحد من الحصول على خدمات جيدة، بما في ذلك، الخدمات الصحية والاجتماعية وحماية الطفل التيلا تكون متوفرة أو غير كافية، خاصة في المجتمعات الهشة والمتضررة من النزاعات.
  • عدم توافر آليات المساءلة والإدارة في معظم الدول التي ليس لديها حاليًا تشريعات لحماية الأطفال من العنف في أماكن التعليم.
  • عدم كفاية البيانات والبحوث بسبب عدم الإبلاغ عن بعض أشكال العنف أو من الجماعات المهمشة تحد من البيانات الموثوقة بشأن حجم العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية ومدى تأثيره.

مبادئ البرامج الأساسية لتدخلات العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية :[عدل]

  • منهجيات “التعليم الجامع” الشمولي: يجب أن تأخذ البرامج الفعالة، حيثما كان ذلك ممكنًا، نظرة شاملة للمدرسة بأكملها وللمجتمع ككل، ويجب أن تكون أيضًا نظرة متعددة القطاعات.
  • السياق المحدد: ينبغي أن تكون جميع التدخلات مُحَدَدة السياق وتعتمد على تحليل الاحتياجات والوضع الدقيق، والمشاركة في التدخلات الحالية إذا أمكن ذلك.
  • الاهتمام بالطفل واتخاذ نهج «عدم الإضرار » : يجب أن تكون حقوق الأطفال واحتياجاتهم وأمانهم وحمايتهم في محور اهتمام جميع البرامج.
  • الملاءمة مع منظور النمو: الموضوعات والقضايا التي تم إدراجها في المناهج وأنشطة المناهج التكميلية يجب أن تكون مناسبة من ناحية عمر ونمو الأطفال التي تستهدفهم.
  • المشاركة: يجب النظر إلى الأطفال على أنهم مشاركين رئيسيين في وضع الحلول لمواجهة العنف القائم على النوع الاجتماعي في البيئة المدرسية.
  • الشمولية: ينبغي أن تهدف التدخلات إلى ضمان أن جميع الأطفال، بما في ذلك المهمشين أو المستبعدين عادة والمعاقين والأقليات والمثليين والمثليات ومزدوجي الميل الجنسي وحاملي صفات الجنس الأخر وحاملي صفات الجنسين وغيرهم من بقية الأطفال ، قادرين على المشاركة واتخاذ الإجراءات واستشارتهم.
  • مراعاة منظور النوع الاجتماعي والهادف إلى التغيير: يجب أن تقوم البرامج على تحليل قوي للقضايا القائمة على النوع الاجتماعي والحقوق، ويجب أن تستخدم البيانات المجمعة حسب العمر والنوع الاجتماعي وتقديمها حيثما أمكن ذلك.

تمكين النساء[عدل]

الاحتياجات الإنسانية مستمرة في النمو إلى أن أصبح 132مليون فردٍ في إحتياج للمساعدة في عام 2018.[25] وهذا نتيجة لتزايد الصراعات والاضطهادات والكوارث الطبيعية. وبالتالي الكثير من النساء والفتيات اللائي يشكلّن ما يقرب من نصف هذا العدد (132 مليون) يواجهون العنف والتمييز بشكل يومي. وكنتيجة لنقص حقوق النساء وقلة وصولهم للموارد واستراتيجيات التكيف مع الحياة التي يحتاجون إليها، تضاءل وضعهم في المجتمع. وهذه ليست ملاحظة جديدة. بالإضافة إلى الإستخفاف بقدرات النساء والفتيات للمساهمة في خلق و تقديم الخدمات والحلول العملية طويلة الأجل التى يحتاجوها؛ هن وعائلتهن من أجل الحياه والازدهار.

واستندت هيئة الأمم المتحدة للمرأة (UN women) إلى مبدأ التضامن الإجتماعي كدعامة للوصول إلى التساوي بين الجنسين. وأثبتت الاستراتيجيات التقليدية في حل تلك الأزمات أنها غير كافية في مواجهة الطبيعة الممتدة لتلك الأزمات والأعداد المتزايدة باستمرار المتأثرة بها. وبشكل متزايد، تدرك الجهات الفاعلة في المجال الإنساني الحاجة إلى وضع العمل الإنساني في إطار العلاقة بين التنمية الإنسانية والسلام؛ للفهم والاستجابة للطرق التي تمليها الاستجابات الإنسانية الطويلة المسار لأجل للسكان المتضررين. فيجب أن تشمل الخدمات المقدمة للأشخاص المتضررين حلولًا طويلة الأجل قابلة للحياة تحمي حقوقهم وتحافظ على كرامتهم. وهذا هو أساس عمل هيئة الأمم المتحدة للمرأة. وحالياَ تواجه النساء والفتيات ضعفًا اقتصاديًا بسبب بعدم المساواة بين الجنسين أكبر من ما يمكن أن تواجه جراء الكوارث، بما في ذلك تلك الناجمة عن تغير المناخ ، حيث ترتبط سبل عيشهن في كثير من الأحيان بقطاعات اقتصادية هشة ، والأراضي المعرضة للتدمير في أحداث الأزمات المنخفضة النطاق.

هيئة الأمم المتحدة للمرأة:[عدل]

في عام 2018، شاركت هيئة الأمم المتحدة ،في ثمانية وخمسين ودولةً ، في الكثير من الأعمال الإنسانية وأنشطة الحد من مخاطر الكوارث.

وتشمل هذه الأعمال الانسانية: بيع المنتجات التي تم جمعها من زراعة الكفاف أو منتجات الأسواق غير الرسمية. وتؤمن هيئة الأمم المتحدة للمرأة كون اعتماد النساء والفتيات على أنفسهن وتمكينهن مفتاح أساسي يسمح لهم ببناء مستقبل من اختيارهم، ويحررهم من التبعية والضعف. كما أن تمكين المرأة يؤدي إلى نتائج اجتماعية واقتصادية إيجابية ليس فقط لأنفسهم ، ولكن لعائلاتهم ومجتمعاتهم وبلدانهم أيضًا.وتوضح الكثير منالدراسات أنه عندما تعمل المرأة ، فإن 90 في المائة من دخلهما يُستثمر من أجل عائلاتها، مقارنة بـ 35 في المائة للرجال[26]. ويُعتير ذلك أذكى وسيلة وأكثرها فعالية من حيث التكلفة لتلبية الاحتياجات الإنسانية الطويلة الأجل والتحرر من الأزمات والمعاناة المتكررة والمكلفة. وهذا يوفر الأساس المنطقي الكامن وراء كل ما تقوم به هيئة الأمم المتحدة للمرأة في المجال الإنساني ، من خلال أدوارها المعيارية والتنسيقية والتشغيلية.

يعتمد دور هيئة الأمم المتحدة للمرأة على سلسلة من الالتزامات العالمية تتضمن: أجندة القمة العالمية للعمل الإنساني و إطار سِنداي للحد من مخاطر الكوارث، وإعلان نيويورك بشأن اللاجئين والمهاجرون، وقرار مجلس الأمن 1325 بشأن المرأة والسلام والأمن وأهداف التنمية المستدامة.

  1. ^ https://www2.unwomen.org/-/media/field%20office%20arab%20states/attachments/publications/2019/03/srgbv%20in%20schools%20guide%20in%20arabic.pdf?la=en&vs=3829
  2. ^ Janson, 2012
  3. ^ (Leach et al (2013
  4. ^ (Bazan، (2009
  5. ^ "EduTrac | Center for Education Innovations". educationinnovations.org. اطلع عليه بتاريخ 2019-12-04.
  6. ^ 2013b,Fancy and McAslan Fraser, 2014 and UN Women
  7. ^ (فريق التصدي للطوارئ الحاسوبية/ .)DevTech، 2008
  8. ^ مقتبس من وزارة التنمية الدولية البريطانية (2012 )
  9. ^ ( Leach, 2006 )
  10. ^ (TI International, 2016)
  11. ^ (RTI International, 2016)
  12. ^ https://www2.unwomen.org/-/media/field%20office%20arab%20states/attachments/publications/2019/03/srgbv%20in%20schools%20guide%20in%20arabic.pdf?la=en&vs=3829
  13. ^ (inheiro, 2006; UNESCO/UNGEI, 2015; UNICEF)
  14. ^ (منظمة بلان إنترناشيونال/المركز الدولي للبحوث المتعلقة بالمرأة، 2015 ؛ اليونسكو، 2012a ؛ اليونسكو وآخرون، 2014 )
  15. ^ Heise, 2011
  16. ^ منظمة اليونسكو، 2015
  17. ^ Greene et al, 2013
  18. ^ Devries et al, 2014
  19. ^ منظمة اليونسكو، 2016
  20. ^ Schneider et al, 2012
  21. ^ (التوصية العامة)28 – الفقرة 2)
  22. ^ المادة 19 : الحماية من سائر أشكال العنف
  23. ^ Pinheiro, 2006
  24. ^ ActionAid, 2004
  25. ^ https://www2.unwomen.org/-/media/field%20office%20arab%20states/attachments/publications/2019/07/empowerment-accountability-gender-equality-in-humanitarian-action-crisis-response-2018-en.pdf?la=en&vs=5128
  26. ^ Clinton Global Initiative – Empowering Girls and Women

التوافق النسوي اليمني:[عدل]

أنشئ التوافق النسوي اليمني من أجل الأمن والسلام، كمنصة شاملة للمرأة اليمنية من أجل تنظيم ومناقشة وإيجاد أرضية مشتركة والاستفادة من أصواتها الجماعية للدعوة إلى استمرار مشاركة المرأة في صنع القرار العام .

ويهدف التوافق[1] الى:

  1. انهاء العنف
  2. تحسين ظروف المعيشة
  3. تعزيز مشاركة المرأة في عملية السلام وصنع القرار العام

وفي لحظات حاسمة حيث تجري مفاوضات السلام التي استؤنفت في ظل استمرار الحرب في اليمن لأكثر من ثلاث سنوات؛ كتبت مارتا كولبورن(المدير القطري لبرنامج هيئة الأمم المحدة للمرأة في اليمن) : أمام التدهور الكارثي للوضع الإنساني وتغلغل أثر الحرب والصراع تفاصيل الحياة اليومية وأرواح الشعب اليمني. تعالت الأصوات المحلية والدولية مؤخراص بضرورة العودة إلى السلام في اليمن. وهنا يتجلى دور يستحق الدعم والإشارة؛ وهو دور النساء في بناء السلام وحل الصراعات. ويظهر ذلك في مشاورات السلام التي عُقد في جنيف وفي السويد، حيث حضرت ثمان نساء كمسشارات لدى مكتب المبعوث الخاص للأمين العام للأمم المتحدة إلى اليمن. وفي ذلك إشارة إيجابية إلى أن اشراك النساء في عملية السلام يعد أمرٌ ذو أهمية بالغة، ويجب أن يبقى من أولى أوليات كافة الأطراف الساعية لإنهاء الصراع في اليمن. فالسلام الشامل لا يمكن أن يتحقق من دون وجود المرأة على طاولة السلام.

تأثير الصراع على حال النساء باليمن:[عدل]

قبل أزمة العام 2014، وحسب مؤشر الفجوة بين الجنسين. كانت اليمن تُصنف باعتبارها أقل الدول في العالم من حيث المساواه بين الجنسين (المرتبة 142من أصل 142 دولة). وبقيت اليمن على حالها إلى عام2017 (المرتبة 144 من أصل 144دولة). وأضاف الصراع والحرب أبعاداً أخرى من الهشاشة والضعف في أوساط النساء والفتيات، وفاقم من حالة عدم المساواه بين الجنسين التي تحد من قدرة النساء على الوصول إلى الخدمات الأساسية وفرص العيش.

فلقد تحملت النساء والفتيات في اليمن مآسي الفقر والعنف وضعف قدرة المجتمعات على الصمود. كما أضاف الصراع تأثيرات سلبية على سلامة النساء والفتيات. وأيضاً نيجة لهذا الصراع، تفاقم اعتماد السكان على طرق التكيف السلبية التي تشمل عمالة الأطفال والشحاذة والزواج المبكر.

دور صانعات السلام في المجتمع اليمني:[عدل]

على الرغم من العادات والعلاقات التقليدية في اليمن فيما يتعلق بنوع الجنس، إلا أنه قد ظهرت تغييرات إيجابية في الأدوار والمسئوليات التي يتولاها النساء والرجال كنتيجة مباشرة لاستمرار الحرب والصراع. كما أن هناك أدلة على زيادة التقدير والاحترام لدور النساء في مواجهة آثار الصراع سواء داخل المنزل أم في المجتمعات عموماً. ومؤخراً تم تنفيذ العديد من الدراسات التي تركز على موضوع النساء وحل الصراعات وبناء السلام في اليمن. وتلك دراستان منشورتان مؤخراً من جانب هيئة الأمم المتحدة للمرأة توثقان دور صانعات السلام في اليمن :

  • "نساء على الخط الأمامي لحل الصراع والمفاوضات: أصوات من المجتمع: من سوريا من العراق من اليمن " للكاتبتين حنان طبارة وجاريت روبن (يونيو 2018). وتعزز هذه الدراسة الحالية النتائج التي صدرت عن الدراسة الإقليمية بما في ذلك النتائج التالية:
  1. في السياقات الأمنية الهشة، تضطر النساء عادةً إلى إخفاء هوياتهن والالتزام بالسرية كطريقة للعمل لحماية أنفسهن وأعمالهن.
  2. الصلات والروابط الشخصية والمركز الاجتماعي هي مصادر أساسية تستمد منها النساء الشرعية ، التي تستخدمها كأداه لبناء الثقة والمصداقية والوصولز
  3. تستخدم النساء في بعض الأحيان التنميط الجندري لمصلحتهن، وعلى الأخص عند التعامل مع الأطراف المسلحة.
  • "النساء اليمنيات يبنين السلام في زمن الحرب" وهو فيديو وثائقي مدته 10 دقائق تم إنتاجه من قبل هيئة الأمم المتحدة للمرأة بالعمل مع نهج للاستشارات وأفلام قمرة (أغسطس2018). ويعرض قصص أربع نساء يتحلين بالشجاعة، ويسلط الضوء على جهودهن الناجحة لحل الصراعات وتقريب وجهات النظر، ويبرز الفيلم الطريقة التي تعمل بها النساء كقدوة لمجتمعاتهن خلال فترة الصراع زالأزمة الانسانية الحالية في اليمن.

وعمدت هيئة الأمم المتحدة للمرأة إلى دعم الملفات والاقتباسات الناتجة عن المقابلات مع عضوات التوافق النسوي اليمني للأمن والسلامز وقد تم ذلك لتسليط الضوء بشكل أكبر على صانعات السلام في اليمن. ومع اشتداد وطأة الحرب، لا يبقى اليمنيون صامتون في وجه هذا الدمار. حيث يسعى عدد لا يحصى من اليمنيون رجالاً ونساءً، شباباً وشابات، أولادَ وفتيات لبناء السلام في بيوتهم ومجتمعاتهم. وهم يفعلون ذلك بطرق إبداعية وابتكارية متحدين كافة المصاعب والشدائد.

  1. ^ https://www2.unwomen.org/-/media/field%20office%20arab%20states/attachments/publications/2019/02/womeninconflictresolutionandpeacebuildinginyemenfin.pdf?la=en&vs=2608
مجلوبة من «https://ar.wikipedia.org/w/index.php?title=مستخدم:Mariam_samir_Atta/ملعب&oldid=63190208»