انتقل إلى المحتوى

علوم تربوية

من ويكيبيديا، الموسوعة الحرة
(بالتحويل من نظرية تربوية)
علوم تربوية
الترابط بين تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وطرائق التدريس.
صنف فرعي من
جزء من
فروع
الموضوع

تعديل - تعديل مصدري - تعديل ويكي بياناتحول القالب

جزء من سلسلة مقالات حول
البحث التربوي
تخصصات
مجالات منهجية
مناهج
شعار بوابة بوابة تربية وتعليم

العلوم التربوية،[1] والمعروفة أيضًا باسم الدراسات التربوية، والنظرية التربوية، وتسمى تقليديًا بيداغوجيا،[2] تسعى إلى فهم ووصف التعليم بما في ذلك سياسة التعليم. تشمل الحقول الفرعية التعليم المقارن، والبحث التربوي، والنظرية التعليمية، ونظرية المناهج الدراسية، وعلم النفس، والفلسفة، وعلم الاجتماع، والاقتصاد، وتاريخ التعليم.[3] المواضيع ذات الصلة هي نظرية التعلم أو حتى العلوم الاستعرافية.

التاريخ[عدل]

المقالة الرئيسة: تاريخ التعليم

كانت أول المحاولات المعروفة لفهم التعليم في أوروبا من قبل الفلاسفة والسفسطائيين اليونانيين الكلاسيكيين، ولكن هناك أيضًا أدلة على مناقشات معاصرة (أو حتى سابقة) بين العلماء العرب والهنود والصينيين.[بحاجة لمصدر]

فلسفة التربية[عدل]

المقالة الرئيسة: فلسفة التربية

لا يهتم الفكر التربوي بالضرورة ببناء النظريات بقدر اهتمامه بـ"الفحص التأملي للقضايا والمشكلات التربوية من منظور التخصصات المتنوعة".[4]

على سبيل المثال، تنظر النظرية الثقافية للتربية في كيفية حدوث التعليم من خلال مجمل الثقافة، بما في ذلك المراكز الإصلاحية والأسر والمؤسسات الدينية وكذلك المدارس.[5][6] ومن الأمثلة الأخرى النظرية السلوكية للتعليم التي تأتي من علم النفس التربوي والنظرية الوظيفية للتعليم التي تأتي من علم الاجتماع التربوي.[7]

النظريات المعيارية للتربية[عدل]

توفر النظريات المعيارية للتربية معايير وأهداف التعليم.[8] وفي المقابل، توفر النظريات الوصفية للتعليم أوصافًا أو تفسيرات أو تنبؤات لعمليات التعليم.

"قد تستفيد الفلسفات أو نظريات التعليم المعيارية من نتائج [الفكر الفلسفي] والاستفسارات الواقعية حول البشر وعلم نفس التعلم، ولكنها على أي حال تطرح وجهات نظر حول ما يجب أن يكون عليه التعليم، وما هي الاستعدادات التي يجب أن تنميها، لماذا يجب أن تنميها، وكيف ومن يجب أن يفعل ذلك، وما هي الأشكال التي ينبغي أن تتخذها.[9] في النظرية المعيارية الفلسفية الكاملة للتعليم، إلى جانب تحليل الأنواع الموصوفة، سيكون هناك عادة مقترحات الأنواع التالية:

  1. المقدمات المعيارية الأساسية حول ما هو جيد أو صحيح؛
  2. المقدمات الواقعية الأساسية حول الإنسانية والعالم؛
  3. الاستنتاجات، المبنية على هذين النوعين من المقدمات، حول التصرفات التي يجب أن يعززها التعليم؛
  4. مقدمات حول أشياء مثل سيكولوجية التعلم وطرائق التدريس؛
  5. استنتاجات أخرى حول أشياء مثل الأساليب التي يجب أن يستخدمها التعليم.[10]

تتضمن أمثلة غرض المدارس ما يلي:[11] تطوير التفكير حول الأسئلة الدائمة، وإتقان أساليب البحث العلمي، وتنمية الفكر، وإنشاء عوامل التغيير، وتطوير الروحانية، ووضع نموذج لمجتمع ديمقراطي.[12]

تشمل الفلسفات التعليمية الشائعة: فلسفة الديمومة، والتقدمية التعليمية، والماهوية التعليمية، والتربية النقدية، وتعليم مونتيسوري، وتعليم فالدورف، والتعليم الديمقراطي.

نظرية المنهج الدراسي المعياري[عدل]

المقالة الرئيسة: نظرية المنهج الدراسي

تهدف النظريات المعيارية للمنهج الدراسي إلى "وصف أو وضع معايير للظروف المحيطة بالعديد من المفاهيم والبنيات" التي تحدد المنهج الدراسي.[13] تختلف هذه المقترحات المعيارية عن تلك المذكورة أعلاه في أن نظرية المنهج الدراسي المعياري ليست بالضرورة غير قابلة للاختبار.[13] السؤال المركزي الذي تطرحه نظرية المنهج الدراسي المعياري هو: في ضوء فلسفة تربوية معينة، ما الذي يستحق المعرفة ولماذا؟ بعض الأمثلة هي: الفهم العميق للكتب العظيمة، والتجارب المباشرة المدفوعة باهتمامات الطلاب، والفهم السطحي للمعرفة واسعة النطاق، والمشاكل والقضايا الاجتماعية والمجتمعية، والمعرفة والفهم الخاص بالثقافات وإنجازاتها.

النظرية التربوية النسوية المعيارية[عدل]

يرى باحثون مثل روبين ويجمان أن "النسوية الأكاديمية ربما تكون المشروع المؤسسي الأكثر نجاحًا في جيلها، مع ظهور المزيد من وظائف أعضاء هيئة التدريس بدوام كامل وبرامج درجة الدكتوراه الجديدة كل عام في المجال الذي افتتحته، دراسات المرأة".[14] تنطلق النظرية التربوية النسوية من أربعة مبادئ أساسية، مدعومة ببيانات تجريبية مبنية على دراسات استقصائية للمعلمين النسويين.[15] المبدأ الأول للنظرية التربوية النسوية هو "إنشاء مجتمعات الفصول الدراسية التشاركية".[15] غالبًا ما تكون مجتمعات الفصول الدراسية التشاركية عبارة عن فصول أصغر مبنية على المناقشة ومشاركة الطلاب. المبدأ الثاني هو "التحقق من صحة التجربة الشخصية".[15] غالبًا ما تركز الفصول الدراسية التي يتم فيها التحقق من صحة التجارب الشخصية على الطلاب الذين يقدمون رؤاهم وتجاربهم في مناقشة جماعية، بدلاً من الاعتماد حصريًا على رؤية المعلم. المبدأ الثالث هو "تشجيع التفاهم والنشاط الاجتماعي".[15] يتم تحقيق هذا المبدأ بشكل عام من خلال مناقشة الفصول الدراسية وقراءتها حول الجوانب الاجتماعية والمجتمعية التي قد لا يكون الطلاب على دراية بها، إلى جانب تربية الكفاءة الذاتية لدى الطلاب. المبدأ الرابع والأخير للتعليم النسوي هو "تطوير مهارات التفكير النقدي/الانفتاح الذهني".[15] تشجع الفصول الدراسية التي تشارك بنشاط في هذا المبدأ الطلاب على التفكير بأنفسهم وتحثهم على تجاوز مناطق الراحة الخاصة بهم، والعمل خارج حدود الفصول الدراسية التقليدية القائمة على المحاضرات. على الرغم من أن هذه المبادئ تتداخل في بعض الأحيان، إلا أنها تتحد لتوفر الأساس للنظرية التربوية النسوية الحديثة، وتدعمها أغلبية التربويين النسويين.[15]

النظرية التربوية النسوية مستمدة من الحركة النسوية، خاصة حركة أوائل السبعينيات، والتي وصفتها النسوية البارزة بيل هوكس بأنها "حركة لإنهاء التمييز الجنسي والاستغلال الجنسي والقمع".[16] تذكر الناشطة النسوية الأكاديمية روبين وايجمان أنه "في أوائل السبعينيات، كانت الحركة النسوية في الأكاديمية الأمريكية أقل كيانًا منظمًا من كونها مجموعة من الممارسات: مجموعة من الدورات التدريبية المدرجة في لوحات الإعلانات غالبًا ما يتم تدريسها مجانًا من قبل أعضاء هيئة التدريس وقادة المجتمع".[14] في حين أن الحركة النسوية كانت موجودة تقليديًا خارج إطار إضفاء الطابع المؤسسي على المدارس (خاصة الجامعات)، فقد ترسخ التعليم النسوي تدريجيًا في العقود القليلة الماضية واكتسب موطئ قدم في الهيئات التعليمية المؤسسية. "في السابق، أصبحت البرامج الوليدة أقسامًا، وتم تعيين أعضاء هيئة التدريس وتثبيتهم بالتزامات بدوام كامل".[14]

علم الإنسان التربوي[عدل]

المقالات الرئيسة: علم الإنسان التربوي وفلسفة علم الإنسان

فلسفة علم الإنسان هي الدراسة الفلسفية للطبيعة البشرية. ومن حيث التعلم، فمن أمثلة النظريات الوصفية للمتعلم: العقل والنفس والروح القادرة على محاكاة العقل المطلق (المثالية)؛ كائن منظم وحسي وعقلاني قادر على فهم عالم الأشياء (الواقعية)، كائن عقلاني له روح على غرار الله ويعرف الله من خلال العقل والوحي (المدرسية الجديدة)، كائن متطور ونشط قادر التفاعل مع البيئة (البراغماتية)، كائن حر وفردي بشكل أساسي قادر على أن يكون أصيلًا من خلال اتخاذ الاختيارات وتحمل المسؤولية عنها (الوجودية).[17] تشمل المفاهيم الفلسفية لعملية التعليم البيلدونغ والبايديا. علم الإنسان التربوي هو مجال فرعي من علم الإنسان ويرتبط على نطاق واسع بالعمل الرائد لجورج سبيندلر. كما يوحي الاسم، من الواضح أن تركيز علم الإنسان التربوي ينصب على التعليم، على الرغم من أن النهج الأنثروبولوجي للتعليم يميل إلى التركيز على الجوانب الثقافية للتعليم، بما في ذلك التعليم غير الرسمي وكذلك التعليم الرسمي. وبما أن التعليم يتضمن فهمًا لما نحن عليه، فليس من المستغرب أن يكون القول المأثور الأكثر شهرة في علم الإنسان التربوي هو أن هذا المجال يهتم بشكل مركزي بالانتقال الثقافي.[18] يتضمن الانتقال الثقافي نقل الشعور بالهوية بين الأجيال، والذي يُعرف أحيانًا باسم التكيف الثقافي[19] وأيضًا نقل الهوية بين الثقافات، والذي يُعرف أحيانًا باسم التثاقف.[20] وبناءً على ذلك، ليس من المستغرب أيضًا أن يصبح علم الإنسان التربوي مركزًا بشكل متزايد على الهوية العرقية والتغيير العرقي.[21][22]

نظرية المنهج الوصفية[عدل]

المقالة الرئيسة: نظرية المنهج الدراسي

تشرح النظريات الوصفية للمناهج كيف أن المناهج "تفيد أو تضر جميع الجماهير التي تمسها".[23][24]

يصف مصطلح المنهج المخفي ما يتم تعلمه ببساطة من خلال التواجد في بيئة تعليمية. المنهج الخفي ليس بالضرورة أن يكون مقصودًا.[25]

النظرية التعليمية[عدل]

المقالة الرئيسة: نظرية تعليمية

تركز النظريات التعليمية على طرائق التدريس لتدريس المناهج. تشمل النظريات أساليب، مثل: التعلم الذاتي، التعليم المستند إلى الاستقصاء، المحاضرة، النضج، المنهج السقراطي، التعليم القائم على النتائج، أخذ الأطفال على محمل الجد، التعلم التحويلي.

علم النفس التربوي[عدل]

المقالة الرئيسة: علم النفس التربوي

علم النفس التربوي هو علم تجريبي يقدم نظريات وصفية لكيفية تعلم الناس. ومن أمثلة نظريات التعليم في علم النفس: البنائية، والسلوكية، والمعرفية، ونظرية الدافع.

العلوم الاستعرافية[عدل]

المقالة الرئيسة: علوم استعرافية

العلوم الاستعرافية أو علوم الإدراك هي دراسة علمية متعددة التخصصات للعقل وعملياته.[26] فهو يدرس طبيعة ومهام ووظائف الإدراك (بالمعنى الواسع). تشمل الملكات العقلية التي تهم علماء الإدراك اللغة، والإدراك، والذاكرة، والانتباه، والتفكير، والعاطفة؛ لفهم هذه الكليات، يستعير علماء الإدراك من مجالات مثل اللسانيات، وعلم النفس، والذكاء الاصطناعي، والفلسفة، وعلم الأعصاب، وعلم الإنسان.[27] يمتد التحليل النموذجي للعلوم الاستعرافية إلى مستويات عديدة من التنظيم، من التعلم واتخاذ القرار إلى المنطق والتخطيط؛ من الدوائر العصبية إلى تنظيم الدماغ المعياري. أحد المفاهيم الأساسية للعلوم الاستعرافية هو أن "التفكير يمكن فهمه بشكل أفضل من حيث الهياكل التمثيلية في العقل والإجراءات الحسابية التي تعمل على تلك الهياكل."[27]

علم الأعصاب التربوي[عدل]

المقالة الرئيسة: علم الأعصاب التعليمي

علم الأعصاب التربوي هو مجال ناشئ يجمع الباحثين في تخصصات متنوعة لاستكشاف التفاعلات بين العمليات البيولوجية والتعليم.[28]

علم الاجتماع التربوي[عدل]

المقالة الرئيسة: علم الاجتماع التربوي

علم الاجتماع التربوي هو دراسة كيفية تأثير المؤسسات العامة والتجارب الفردية على التعليم ونتائجه. وهي تهتم أكثر بأنظمة التعليم العام في المجتمعات الصناعية الحديثة، بما في ذلك التوسع في التعليم العالي والإضافي وتعليم البالغين والتعليم المستمر.[29] تتضمن أمثلة نظريات التعليم من علم الاجتماع ما يلي: الوظيفية، ونظرية الصراع، والكفاءة الاجتماعية، والحراك الاجتماعي.

طريقة التدريس[عدل]

المقالة الرئيسة: طريقة تدريس

طريقة التدريس هي مجموعة من المبادئ والأساليب التي يستخدمها المعلمون لتمكين الطلاب من التعلم. يتم تحديد هذه الاستراتيجيات جزئيًا من خلال الموضوع الذي سيتم تدريسه، وجزئيًا من خلال الخبرة النسبية للمتعلمين، وجزئيًا من خلال القيود التي تسببها بيئة التعلم.[30] لكي تكون طريقة تدريس معينة مناسبة وفعالة، يجب أن تأخذ في الاعتبار المتعلم، وطبيعة الموضوع، ونوع التعلم الذي من المفترض أن يحققه.[31]

نظريات التعلم[عدل]

المقالة الرئيسة: نظرية التعلم (تعليم)

تصف نظرية التعلم كيفية تلقي الطلاب للمعرفة ومعالجتها والاحتفاظ بها أثناء التعلم. تلعب التأثيرات المعرفية والعاطفية والبيئية، بالإضافة إلى الخبرة السابقة، دورًا في كيفية اكتساب الفهم أو النظرة الشاملة أو تغييرها والاحتفاظ بالمعرفة والمهارات.[32][33]

البحث التربوي[عدل]

المقالة الرئيسة: بحث تربوي

يشير البحث التربوي إلى جمع وتحليل الأدلة والبيانات المتعلقة بمجال التعليم بشكل منهجي. قد يشمل البحث مجموعة متنوعة من الأساليب[34][35][36] وجوانب مختلفة من التعليم بما في ذلك تعلم الطلاب، والتفاعل، وطرائق التدريس، وتدريب المعلمين، وديناميكيات الفصول الدراسية.[37]

التقويم التربوي[عدل]

المقالة الرئيسة: تقييم تربوي

التقويم التربوي أو التقييم التربوي[38] هو عملية منهجية لتوثيق واستخدام البيانات التجريبية حول المعرفة والمهارة والاتجاهات والكفاءة والمعتقدات لتحسين البرامج وتحسين تعلم الطلاب.[39] يمكن الحصول على بيانات التقييم عن طريق فحص عمل الطلاب مباشرة لتقييم مدى تحقيق نتائج التعلم أو أنها تعتمد على البيانات التي يمكن من خلالها التوصل إلى استنتاجات حول التعلم.[40] غالبًا ما يُستخدم التقييم بالتبادل مع الاختبار ولكنه لا يقتصر على الاختبارات.[41] يمكن أن يركز التقييم على المتعلم الفردي، أو مجتمع التعلم (الصف، أو ورشة العمل، أو مجموعة منظمة أخرى من المتعلمين)، أو الدورة التدريبية، أو البرنامج الأكاديمي، أو المؤسسة، أو النظام التعليمي ككل. دخلت كلمة "التقييم" حيز الاستخدام في السياق التعليمي بعد الحرب العالمية الثانية.[42]

تقييم العملية التعليمية[عدل]

المقالة الرئيسة: تقييم العملية التعليمية

التقييم التربوي هو عملية تقييم لتوصيف وتقييم بعض جوانب العملية التعليمية.

أهداف وغايات تربوية[عدل]

المقالة الرئيسة: أهداف وغايات تربوية

على الرغم من أن الأشكال الاسمية للكلمات الثلاث "aim" و"objective" و"goal" غالبًا ما تستخدم بشكل مترادف بمعنى هدف،[43] فإن المتخصصين في التعليم المنظم يحددون الأهداف والغايات التعليمية بشكل أضيق ويعتبرونها متميزة عن بعضها البعض.

السياسة في التعليم[عدل]

المقالة الرئيسة: علوم سياسية في التعليم

باعتبارها تخصصًا أكاديميًا، فإن دراسة السياسة في التعليم لها جذوران رئيسيتان: يعتمد الجذر الأول على نظريات من العلوم السياسية بينما يرتكز الجذر الثاني على النظرية التنظيمية.[44] تحاول العلوم السياسية شرح كيفية استخدام المجتمعات والمنظمات الاجتماعية للسلطة لوضع الأنظمة وتخصيص الموارد. تستخدم النظرية التنظيمية النظريات العلمية للإدارة لتطوير فهم أعمق فيما يتعلق بوظيفة المنظمات.

اقتصاديات التعليم[عدل]

المقالة الرئيسة: اقتصاديات التعليم

اقتصاديات التعليم هي دراسة القضايا الاقتصادية المتعلقة بالتعليم، بما في ذلك الطلب على التعليم، وتمويل التعليم وتوفيره، والكفاءة النسبية لمختلف البرامج والسياسات التعليمية. منذ الأعمال المبكرة حول العلاقة بين التعليم ونتائج سوق العمل للأفراد، نما مجال اقتصاديات التعليم بسرعة ليغطي تقريبًا جميع المجالات ذات الروابط بالتعليم.

التعليم المقارن[عدل]

المقالة الرئيسة: تعليم مقارن

التعليم المقارن هو أحد فروع العلوم الاجتماعية الذي يستلزم فحص وتقييم النظم التعليمية المختلفة، مثل تلك الموجودة في مختلف البلدان. يتم استيعاب المهنيين في هذا المجال من المسعى في تطوير المصطلحات والمبادئ التوجيهية للتعليم في جميع أنحاء العالم، وتعزيز الهياكل التعليمية وإنتاج سياق يمكن من خلاله تقييم نجاح وفعالية البرامج والمبادرات التعليمية.[45]

انظر أيضًا[عدل]

المراجع[عدل]

  1. ^ Very rarely, except by non-native speakers, educational sciences. Examples: the Journal of Applied Technical and Educational Sciences; international conferences: World Conference on Educational Sciences; International Conference on Educational Sciences, Technology Integration and Mobile Learning; University of Wisconsin Educational Sciences Building, Indiana State University Department of Applied Clinical and Educational Sciences نسخة محفوظة 2024-06-01 على موقع واي باك مشين.
  2. ^
    • Bartlett، Steve (2007). Introduction to education studies (ط. 2nd). Los Angeles: Sage Publications. ص. 3–4. ISBN:978-1-4129-2193-0.
    • Pulsford, Mark; Morris, Rebecca; Purves, Ross (31 May 2023). Understanding Education Studies: Critical Issues and New Directions (بالإنجليزية). Taylor & Francis. p. 38. ISBN:978-1-000-87163-0. Archived from the original on 2023-04-16.
    • "National Board for Education Sciences, Institute of Education Sciences (IES)". مؤرشف من الأصل في 2024-05-15.
    • What Is Education Science?
  3. ^
  4. ^ "Journal of Thought". مؤرشف من الأصل في 2013-01-27. اطلع عليه بتاريخ 2010-11-19.
  5. ^ Philip H. Phenix (يناير 1963). "Educational Theory and Inspiration". Educational Theory. ج. 13 ع. 1: 1–64. DOI:10.1111/j.1741-5446.1963.tb00101.x.
  6. ^ Gearing، Frederick (1975). A Cultural Theory of Education. Council on Anthropology and Education Quarterly. American Anthropological Association. ج. 6 رقم  2. ص. 1–9. JSTOR:3195516.
  7. ^ Webb, DL, A Metha, and KF Jordan (2010). Foundations of American Education, 6th Ed. Upper Saddle River, NJ: Merill, pp. 77–80, 192–193.
  8. ^ "Philosophy of Education and Wittgenstein's Concept of Language-Games". theradicalacademy.org. مؤرشف من الأصل في 2024-07-08. اطلع عليه بتاريخ 2017-11-29.
  9. ^ www.coursehero.com https://web.archive.org/web/20240708013828/https://www.coursehero.com/file/p10uil12/Normative-philosophies-or-theories-of-education-may-make-use-of-the-results-of/. مؤرشف من الأصل في 2024-07-08. اطلع عليه بتاريخ 2024-02-29. {{استشهاد ويب}}: الوسيط |title= غير موجود أو فارغ (مساعدة)
  10. ^ Frankena، William K.؛ Raybeck، Nathan؛ Burbules، Nicholas (2002)، "Philosophy of Education"، في Guthrie، James W. (المحرر)، Encyclopedia of Education, 2nd edition، New York, NY: Macmillan Reference، ISBN:0-02-865594-X
  11. ^ Webb, DL, A Metha, and KF Jordan (2010). Foundations of American Education, 6th Ed. Upper Saddle River, NJ: Merill, pp. 55–91
  12. ^ Barry, W. "Is Modern American Public Education Promoting a Sane Society". International Journal of Science, 2nd Ed.: 69–81. ISSN:2225-7063. مؤرشف من الأصل في 2023-04-04.
  13. ^ ا ب Beauchamp، George A. (Winter 1982). "Curriculum Theory: Meaning, Development, and Use". Theory into Practice. ج. 21 ع. 1: 23–27. DOI:10.1080/00405848209542976.
  14. ^ ا ب ج Wiegman، Robyn (2002). "Feminism against Itself". NWSA Journal. ج. 14 ع. 2: 18–37. DOI:10.2979/NWS.2002.14.2.18 (غير نشط 29 فبراير 2024). JSTOR:4316890. S2CID:144151382.{{استشهاد بدورية محكمة}}: صيانة الاستشهاد: وصلة دوي غير نشطة منذ 2024 (link)
  15. ^ ا ب ج د ه و Hoffmann، Frances L؛ Stake، Jayne E (1998). "Feminist Pedagogy in Theory and Practice: An Empirical Investigation". NWSA Journal. ج. 10 ع. 1: 79–97. DOI:10.2979/NWS.1998.10.1.79 (غير نشط 29 فبراير 2024). JSTOR:4316555.{{استشهاد بدورية محكمة}}: صيانة الاستشهاد: وصلة دوي غير نشطة منذ 2024 (link)
  16. ^ hooks، bell (2000). Feminism is for Everybody. Cambridge, MA: South End Press.
  17. ^ Webb, DL, A Metha, and KF Jordan (2010). Foundations of American Education, 6th Ed. Upper Saddle River, NJ: Merill, pp. 55-62
  18. ^ Comitas, L. and Dolgin, J. 1979. 'On Anthropology and Education: Retrospect and Prospect'. Anthropology and Education Quarterly. 9(1): 87-89 نسخة محفوظة 2024-02-29 على موقع واي باك مشين.
  19. ^ Page, J.S. Education and Acculturation on Malaita: An Ethnography of Intraethnic and Interethnic Affinities'.The Journal of Intercultural Studies. 1988. #15/16:74-81.
  20. ^ Page, J.S. Education and Acculturation on Malaita: An Ethnography of Intraethnic and Interethnic Affinities'.The Journal of Intercultural Studies. 1988. #15/16:74-81, available on-line at http://eprints.qut.edu.au/archive/00003566/ نسخة محفوظة 2012-07-08 at archive.md
  21. ^ Dynneson, T.L. 1984. 'An Anthropological Approach to Learning and Teaching'. Social Education. 48(6): 410-418.
  22. ^ Schensul، Jean J. (مارس 1985). "Cultural Maintenance and Cultural Transformation: Educational Anthropology in the Eighties". Anthropology & Education Quarterly. ج. 16 ع. 1: 63–68. DOI:10.1525/aeq.1985.16.1.05x0851s.
  23. ^ Connelly، F. Michael؛ Fang He، Ming؛ JoAnn؛ Phillion (2008)، "Curriculum in Theory"، The SAGE Handbook of Curriculum and Instruction، Sage، ص. 394، ISBN:978-1-4129-0990-7
  24. ^ Scott، Harry V. (أبريل 1968). "A Primer of Curriculum Theory: Descriptive Theory". Educational Theory. ج. 18 ع. 2: 118–124. DOI:10.1111/j.1741-5446.1968.tb00342.x.
  25. ^ Martin، Jane R. (30 ديسمبر 1976). Giroux، Henry؛ Purpel، David (المحررون). "What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One?". Curriculum Inquiry. ج. 6 ع. 2: 135–151. DOI:10.1080/03626784.1976.11075525. JSTOR:1179759.
  26. ^ "Ask the Cognitive Scientist". American Federation of Teachers. 8 أغسطس 2014. مؤرشف من الأصل في 2014-09-17. اطلع عليه بتاريخ 2013-12-25. Cognitive science is an interdisciplinary field of researchers from Linguistics, psychology, neuroscience, philosophy, computer science, and anthropology that seek to understand the mind.
  27. ^ ا ب Thagard, Paul, Cognitive Science نسخة محفوظة 15 July 2018 على موقع واي باك مشين., The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2008 Edition), إدوارد زالتا (ed.).
  28. ^ Ansari، D؛ Coch، D (2006). "Bridges over troubled waters: Education and cognitive neuroscience". Trends in Cognitive Sciences. Elsevier Science. ج. 10 ع. 4: 146–151. DOI:10.1016/j.tics.2006.02.007. PMID:16530462. S2CID:8328331.
  29. ^ Gordon Marshall (ed) A Dictionary of Sociology (Article: Sociology of Education), Oxford University Press, 1998
  30. ^ "Teaching Methods". www.buffalo.edu (بالإنجليزية). Archived from the original on 2024-04-14. Retrieved 2024-03-13.
  31. ^ Westwood, P. (2008). What teachers need to know about Teaching methods. Camberwell, Vic, ACER Press
  32. ^ Illeris، Knud (2004). The three dimensions of learning. Malabar, Fla: Krieger Pub. Co. ISBN:9781575242583.
  33. ^ Ormrod، Jeanne (2012). Human learning (ط. 6th). Boston: Pearson. ISBN:9780132595186.
  34. ^ Lodico، Marguerite G.؛ Spaulding، Dean T.؛ Voegtle، Katherine H. (2010). Methods in Educational Research: From Theory to Practice. Wiley. ISBN:978-0-470-58869-7.
  35. ^ Anderson، Garry؛ Arsenault، Nancy (1998). Fundamentals of Educational Research. روتليدج (دار نشر). ISBN:978-0-203-97822-1. مؤرشف من الأصل في 2023-12-05.
  36. ^ Yates، Lyn (2004). What Does Good Educational Research Look Like?: Situating a Field and Its Practices. Conducting Educational Research. McGraw-Hill International. ISBN:978-0-335-21199-9. مؤرشف من الأصل في 2024-05-19.
  37. ^ "IAR: Glossary. (n.d.)". Instructional Assessment Resources. جامعة تكساس في أوستن. 21 سبتمبر 2011. مؤرشف من الأصل في 2012-12-13. اطلع عليه بتاريخ 2010-11-17.
  38. ^ Some educators and education theorists use the terms assessment and evaluation to refer to the different concepts of testing during a learning process to improve it (for which the equally unambiguous terms formative assessment or formative evaluation are preferable) and of testing after completion of a learning process (for which the equally unambiguous terms summative assessment or summative evaluation are preferable), but they are in fact synonyms and do not intrinsically mean different things. Most dictionaries not only say that these terms are synonyms but also use them to define each other. If the terms are used for different concepts, careful editing requires both the explanation that they are normally synonyms and the clarification that they are used to refer to different concepts in the current text.
  39. ^ Allen، M.J. (2004). Assessing Academic Programs in Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass.
  40. ^ Kuh، G.D.؛ Jankowski, N.؛ Ikenberry, S.O. (2014). Knowing What Students Know and Can Do: The Current State of Learning Outcomes Assessment in U.S. Colleges and Universities (PDF). Urbana: University of Illinois and Indiana University, National Institute for Learning Outcomes Assessment.
  41. ^ National council on Measurement in Education http://www.ncme.org/ncme/NCME/Resource_Center/Glossary/NCME/Resource_Center/Glossary1.aspx?hkey=4bb87415-44dc-4088-9ed9-e8515326a061#anchorA نسخة محفوظة 2017-07-22 على موقع واي باك مشين.
  42. ^ Nelson، Robert؛ Dawson، Phillip (2014). "A contribution to the history of assessment: how a conversation simulator redeems Socratic method". Assessment & Evaluation in Higher Education. ج. 39 ع. 2: 195–204. DOI:10.1080/02602938.2013.798394. S2CID:56445840.
  43. ^ The Compact Oxford English Dictionary defines the noun objective as "A thing aimed at or sought; a target, goal, or end". "Objective". قاموس أوكسفورد الإنجليزي (ط. الثالثة). مطبعة جامعة أكسفورد. سبتمبر 2005., definition B.4.b.
  44. ^ Scribner، J. D.؛ Aleman, E.؛ Maxcy, B. (1 فبراير 2003). "Emergence of the Politics of Education Field: Making Sense of the Messy Center". Educational Administration Quarterly. ج. 39 ع. 1: 10–40. DOI:10.1177/0013161X02239759. S2CID:143539108.
  45. ^ Bray، M (1995). "Levels of Comparison in Education Studies". Harvard Educational Review. ج. 65: 472–490. DOI:10.17763/haer.65.3.g3228437224v4877.

روابط خارجية[عدل]

مجلوبة من «https://ar.wikipedia.org/w/index.php?title=علوم_تربوية&oldid=67286424»